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在教育高度发展的今天，教学不再是简单的传道、授业、解惑行为，在朴素的质地上，专业化的色彩愈来愈浓，从而诗意和深刻，逐渐成为教学进化的基本方向。为人师者，学高身正固然必须，对教学做专业化的思考，也需成为一种习惯。环顾古今，构思与设计、功夫与境界、科学与艺术，总为人们关注，其中自有奥秘，以此为题琐思琐谈，或有意义。 一、构思与设计 “设计”在今天的教学领域是一个重要的字眼。无论是建立在认知心理学和现代教育技术基础上的“教学设计”，还是着力于课堂结构的“教学设计”，都有自己较为火爆的市场。如果揣度设计者的意图，应是要把教学变得更为精致一些，更为机巧一些，对于学生的学习无疑是有益的。但如果就钟情设计的教学来说，又无疑具有某种认识上的局限性，这种局限性就是过于注重了教学可设计的一面，同时又轻视了教学不可设计的一面，而不可设计的一面恰恰是教学之意蕴所在。因而，过于钟情于设计的教学，因其“过于”，必定是机巧但不沉深、精致但不耐寻味。与设计相近的行为是构思，在教学中就是教学构思了。虽然构思客观地存在，却极少有人提起，这分明就是被人们忽视了。然而我意识到对教学进行构思，与对教学进行设计性比较，更应受到人们的重视。 在语用上，构思和设计往往是联用的，人们几乎不在日常语言意义上对二者进行区别，这也是构思淹没于设计的深层的原因。也许有朋友要问到为什么设计没有淹没于构思，那是因为在工业生产的时代、在分析主义的思维中，设计总处于人的意识的前沿。还有一种心理学的原因，即设计虽以构思为灵魂，但直觉上是可感的，而构思则完全是发生在大脑里的思维故事。如果留意就会发现，构思一般与文学、艺术更容易联系在一起，而设计则更容易与工程、技术联系在一起。《辞海》中说：构思是“作家、艺术家在孕育作品过程中所进行的思维活动。包括选取、提炼题材，酝酿、确定主题，考虑人物活动与事件进展的布局，探索最适当的表现形式等。构思是受一定的世界观和创作意图制约的。”设计则一般被理解为在正式做某项工作前，根据一定的目的和要求，预先制定方法图样等。从语用中，我们已可以觉察到构思和设计的微妙差别。或许可以说，构思的结果是思路，设计的结果是方案。思路是对未来的行动进行逻辑运演的结果，方案则是一定目标下的技术性研究。 教学具有综合的性质，是技术和艺术的总和，从而，为了教学目的的实现，对教学过程进行构思和设计都是必须的。教学构思活动，通过对教育精神、教育内容和受教育者的充分考虑，在观念中构想美好的教学蓝图，解决教学思维上的问题；教学设计活动则努力把教学内容和师生的行为在一定的时空中连接起来，解决教学操作上的问题。显而易见，教学构思先于教学设计，是教学设计的基础。因为只有先有了明晰的教学思维，才能够合理地出现为实现教学思维而进行的教学操作问题。基于此，构思是设计的灵魂，教学构思是教学设计的灵魂。如果有一种教学设计不涉及到教学构思，那么我们几乎可以断言这种教学设计是处于“匠技”层次的。匠技并非无用，只是缺乏境界，易使教学沦为简单的劳作。试想，在教学前精心、严密设计必然会制造出精致的教学“剧本”，未来的课堂上无非是这一剧本的活化，教师自然少了许多创造的空间。毕竟，教学是一种即兴的艺术。 当然，教学是可以设计的；当然，教学也可以不设计。 说教学可以设计，有两个原因：一是教学是以过程的方式展开的。二是教学是一种目标达成活动。以过程的方式展开，表明教学是一种时间事件，在有限的时间内，要实现人的意图，为设计留下了余地；作为一种目标达成活动，教学活动的操纵者必然要做实现目标的手段上的文章，也使得设计大有用武之地。说教学也可以不设计，是因为对于那些高度成熟的教师来说，只要对未来的教学有必要的构思就足够了。实际的课堂教学对于他们来说是一个教学构思的自然展开过程。发生在课堂中的教学行为完全是即兴的、机智的产物。在教学开始前，他们只知道教学的目的和他自己关于教学的美好观念，至于课堂教学的具体的程序，他们是不知的。然而，一旦他们进入课堂情境，原先美好的教学构思会借助于课堂的交往自然地展现出来。这样的教学有点出神入化，也就是通常所说的达到了艺术境界的教学。对于这种高度成熟的教师来说，教学构思就是教学的一切。 要达到这样的教学境界，一个教师要做很多的努力，只有这样才能够具备在教学上高度成熟的两个基本条件。它们是：（1）要有深厚的学科基础和文化通识。教师闻道在先，术业专攻，教学的内容不应成为认知的负担，如此，他就能够做一种纯粹的、专业性的教育工作，比如教学构思和决策等等；（2）要充分体悟到教育的精神。一个教师如果能体悟到教育精神的精髓，就能够在教育的时空中随心所欲而不踰距。能如此者，还需要什么设计呢？实际上，真正的艺术是不见人工痕迹的，所谓天然去雕饰，清水出芙蓉是也。真正的教学艺术是在一定教学构思支持下的教学智慧的展现，在其中，设计应是多余的。自然地，能达到这样境界的教师总在极少数，对于多数的教师来说，教学设计似乎还不能缺席，这就是教学设计受到广大教师欢迎的重要原因。不过需要认识到，当教学达至高境界时，教学构思就是教学的一切。这样的境界，我们虽不能止，也要心存向往。 如今我们的教学领域中，设计还是有些过头了。教学设计带来的浅近的利益遮盖了教学更深远的意义。坦率地讲，设计使教学越来越远离了教育与艺术。教学远离了教育和艺术，教师也就越来越远离了教育家和艺术家，成为十足的匠技和能手。在充满技术和技巧的教学生活中，精神、情感会处于边缘，即便有一丝的情意也会折射出刻意的雕琢，总会背离教育的理想；在充满技巧和技术的教学生活中，程式是主角，即兴创造的范围被降到最低，机械是这种教学生活的主旋律，长期以来我们对教学的艺术追求在这里没有市场。所以我要倡议，任何学科的教师都来提高自己的专业功夫，都来体悟教育的精神，学会构思，追求高远的教学艺术境界。如果你不忍割舍教学设计，就让自己的教学少一些设计的成分。学会并善于构思，才是教师专业成长的捷径。 二、功夫与境界 深入到学校里，就会发现一个好教师真是难得。尽管许多教师有强烈的进步愿望，而且辛勤努力，尽管学校、教育行政部门没有少在教师的培训上下功夫、动脑筋，但实际地看来，好教师仍然是难得的。当然，我们所说的“好”是模糊的，这个“好”，在学生的、教师自己的、教学管理者的，以及教育专家的视野里并不相同。从终极意义上讲，学生眼中的“好”应是最重要的，但学生的标准只在他们的眼中，他们很自然地依凭了自己的感觉，而且每个学生的感觉也是不一样的。对于那些天资卓越、学习品质优秀的学生来说，一个教师只要能解决知识学习上的问题，并不会使他们的学习差到哪里去，而对于具有一般的天资和一般的学习品质学生来说，一个教师仅有知识上的优势就很不足了。从这个意义上讲，一个教师在专业上的理想应该符合一般的、甚至是“差学生”的“好”教学的标准。如此，好教师就更难得了。 其实，所谓难和难得，我想并不是教学有多么的神秘，而是我们对于教学成功的秘密缺乏到位的揭示。通常我们对教师的教育和培养是从学科知识、教育理论知识、教学基本技能、教师职业道德等方面进行的，概括起来，就是要使教师通过学科知识、教学技能和职业道德水平的提升，向好教师的方向迈进。在科学思维之下，这样的观念和操作无可指摘，但实事求是地讲，那些真正一流的好教师似乎并非出自这种科学思维下的教师教育过程。究其原由，还是我们的教师教育没有切中教学成功的要害。实际接触并分析那些一流教师的成功，就会发现从学科知识、教学技能、职业道德等方面，并不能道出他们成功的奥秘。在我看来，教学的成败取决于教师，而教师的专业内涵可以集中地表现为他们的功夫和境界。 功夫和境界的主体是教师，载体当然也是教师，但功夫和境界的现实显现却在具体的教学活动中。所以，我们既可以说教师的功夫和境界，也可以说教学的功夫和境界，前者是后者的基础、前提，后者是前者的实际的展开。 什么是功夫呢？说白了，功夫就是积累，或者更精细地说是一种积淀。如果积累还是一个量的问题，积淀则是一定量的积累基础上的一种质；如果说积累是一个学习、吸纳的过程，积淀则是教师在这个过程中逐渐形成的一种素质。话说到这里，功夫和素质竟然是相通的。教师需要的功夫，我以为主要是两个方面，一是知识的功夫，二是教学的功夫。知识的功夫首要的是一个教师在所从事的学科的知识功夫，比如语文教师的语言、文字、文学知识，数学老师的数学知识等等，但更重要的是一种通识的功夫，也就是教师对于自己从事的学科所在的知识大系统的了解和理解。一类知识总是相互的联系，具体的学科知识只是知识大系统网络中的一个节点。如果教师仅仅局限于对于这个节点的认识，在教学中不可避免的结局就是就事论事，进而使教学欠缺厚度。知识的功夫，除了获得知识信息本身之外，还有一个建立在知识学习基础上的认识感觉问题。这种感觉可以理解为知识会通之后的思维活跃和敏捷，以及对于知识的深刻理解。要达到这种境界，教师须学思结合。教学专业的功夫，依我看也是两个方面，即教育学的视野和教学行动的智慧。教育学的视野，通俗地讲就是教育专业的眼光，它来自教师对教育理论的学习和体悟从而形成自己的教育思维。教学行动的智慧，具体表现为教学决策的机智、教学语言的机智、课堂组织的机智等等。这些机智是要经过专业训练和不断实践才能形成的。 境界，听起来有些玄虚，但它是客观存在的事实。对于教师来说，境界包括学科知识境界、对教育的体悟境界和人生境界。学科知识的境界主要是一个深入和全面理解学科知识的问题。如果一个教师对所教学科的知识有优良的修养，教学内容就不会成为负担，他的工作重点将不会是文本本身，而是对文本的教育学处理。对教育的体悟境界，特指对教育精神的认知把握和情感体验。我发现教育的精神是爱智统一，那么，在我看来，如果一个教师理解了爱智统一的教育精神，并能在自己的实践中实际地体验，逐渐会具有教育的意识和“教育者”的境界。教育者不同于教者，只有带着教育的精神去教学，才会有教育者的存在。人生的境界对于教师及其教学境界的影响是神奇的。我们会无知无觉，但又无法抵挡它的影响。原则上，人有多高，教学就有多高。追求高远的人、苟且的人、坦荡的人、营私的人、慈悲的人、自私的人等等，他们的教学会无形地打上自己人生境界的烙印。 相对而言，教学的功夫易得，教学的境界难成。但是，功夫只是基础，境界才是灵魂。若想有教学的成功，先下功夫，再求境界，难虽难，也不是不可及呀。 三、科学与艺术 理论界一直争论着教学是科学还是艺术，要让我说，教学就是教学，它既不是科学也不是艺术。我这样说是因为教学在发生时近乎本能，它不是人类刻意的创造，只是历史进化的必然结果。教学与科学、艺术的搭界，是在人们意识到教学还可以有好有坏的时候，人们通过讲科学、讲艺术，以使教学可以好些。中国文化中没有科学、艺术的概念，但追求“好教学”意识很早就有了。《学记》中讲“今之教者，呻其占毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材；其施之也悖，其求之也佛。夫然，故隐其学而疾其师，苦其难而不知其益也，虽终其业，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！” 这是对当时“坏教学”的述评。“君子既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣” “善歌者，使人继其声；善教者，使人继其志。其言也约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣。”这是对当时“好教学”的说明。人们有了教学的好、坏意识，教学就不再是近乎本能的行为了。 把教学说成艺术，是西方人的事情，从时间上讲，有三百七十多年，其重要的标志是1632年夸美纽斯《大教学论》的出版，在其中，夸美纽斯说：“《大教学论》，它阐明把一切事物交给一切人类的全部艺术。”把教学说成科学，也是西方人的事情，从时间上看，只有二百多年，其发生的标志是19世纪初裴斯泰罗齐发起的“教育心理学化运动”。从此，教学是艺术还是科学，就成为一个让人们感兴趣的问题。主张教学是艺术的人们，热衷于教学技艺方面的研究，主张教学是科学的人们，则热衷于对教学规律的探索。这实际上导致了教学领域的两种极端的追求。反映在现实中，一些教师喜欢啄磨一些技艺，另一些教师则喜欢发现教学的规律性。然而现实地看来，似乎并没有教师因为只对技巧或只对规律有探索而成为一流的教育者。于是，人们开始寻求折中的道路，策略地认为教学既是科学，又是艺术。但我以为，这样的认识并没有任何意义，甚至存在着逻辑上的误区。 在揭露“教学既是科学又是艺术”逻辑上的误区之前，我们先来看看这个命题本身的含义。一般来说，人们说教学是科学，等于说“教有法”，或者说教学是有规律可循的；人们说教学又是艺术，是说“教无定法”，或者说教学根本无成规可依循，亦无所谓原理可作指导，全凭教者之匠心独运，灵活支配，所谓“运用之妙，存乎一心”，即是如此。实际上，任何人为的活动都可以说是“既有法而无定法”，照此说，任何人为的活动便既是科学又是艺术了。果真如此，“教学既是科学有是艺术”，就是一个无意义的命题。即使人们不知道这一命题，也不会在教学中完全无视“规律”，或完全无视“灵活”与“技艺”。从思维规则上讲，说教学是科学或是艺术，都具有逻辑上的瑕疵。在逻辑上，说A“是”B，相当于说A“等（属）于”B。教学“是”科学或艺术，则教学“等（属）于”科学或艺术。但科学和艺术是什么呢？作为结果的科学和艺术是科学理论和艺术作品，作为过程的科学和艺术是科学探索和艺术创作。试问教学在什么意义上是科学或艺术呢？若教学是科学或艺术都难以成立，又怎能说教学既是科学又是艺术呢？ 把教学是科学或是艺术，转化为教学要讲科学、教艺术，我想应该更为恰当。既然有了关于教学的科学，我们的教学就不能再仅凭本能、经验以及有限的一些常识；既然教学不是刻板的循规蹈矩，那么一切的机智和灵性都可以在教学中尽情地展演。教学要讲科学，教师就要学科学。教师要学的科学不是物理学、化学、生物学等，而是教育的科学。教育的科学基于人的心理和社会的规则，会为我们提出行动的建议。这些建议，必然是善意的，更重要的是这些建议通常是理性的，它连着我们的经验又超越了我们的经验，是引领我们提升的精神性的箴言。教育的理性是指向未来的智慧之光，不是束缚我们的法规和教条。教育的智慧之光在于激励我们的精思和激情，照耀着我们从教学的奴隶成为教学的主人。当我们成为主人，教学的法就成为我们手中的鞭，成为我们驾驭教学的有力的工具。这时，我们才有条件在教学中讲艺术。执教学之法为鞭，然后讲艺术，讲艺术就成为讲求教学艺术的境界。教学的艺术不是教学技巧的组合，教学的技巧只是我们走向艺术境界的梯阶。弄巧者易拙。只有基于科学和技巧的教学艺术境界，才能够感染人、感动人、穿透人。 教学不是科学，也不是艺术，但教学需要科学，也需要艺术。教学需要科学为自己服务，教学需要艺术作为自己的理想。教学有了科学做基础，就会逐渐成为专业化的劳动；教学有了艺术做理想，就会具有一种永远该有的浪漫。科学求真，艺术求美，教育求善。求善因真而神圣，因美而灵异；教学会因科学而坚实，会因艺术而浪漫。坚实和浪漫，可以是教学永恒的原则。 |
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