习作是儿童认识世界、认识自我、创造性表述的过程。在这个“过程”中，教师发挥主导作用？台湾语文同仁的“统整”经验——习作与儿童成长统整、习作与阅读教学统整、独立写作与同伴“合作”统整、综合训练与单项训练统整— —我们借鉴。
台湾习作教学值得我们借鉴。借鉴之要在四个“统整”，即习作与儿童成长统整、习作与阅读教学统整、独立写作与同伴“合作”统整、综合训练与单项训练统整。本文试以台湾同仁的典型案例阐明之。
习作是儿童认识世界、认识自我、创造性表述的过程。儿童认识世界、认识自我与儿童成长息息相关。换言之，习作是儿童记录自己认识世界、认识自我的过程，也是记录自己对世界、对自我思考的过程。因此，一次次习作是儿童对生命价值和意义的一次次体悟，一篇篇习作是儿童生命价值和意义的体现、是活生生的生命（不只是生活）。
基于这样的认识，董霏燕老师进行“手工书和自传创作，探讨与反思自己的生命历程”的实践研究，取得良好的效果。董老师做两件事，一是根据儿童成长的不同阶段和认知水平推荐适合儿童阅读的书籍，使阅读材料及阅读与儿童成长紧密联系起来。如，低年级识字不多、注意力持续时间不长，就以阅读“图画书”、与儿童生活密切相关的绘本（如《菲菲生气了》《没有人喜欢我》《20个铜板》）为主；中年级开始进入“人格成长”的关键期，需要典型力量的滋养，读人物传记是“主食”（如《爱迪生传》《居里夫人传》《富兰克林传》）；高年级的儿童期待被尊重、被认可，期待丰富人生阅历，则以阅读优秀少年小说（如《雁阵》《送报的小孩》《草房子》）为主。二是与孩子一起做“手工书”和创作自传，使写作与儿童思考和探索生命历程紧密联系起来。
1.“手工书”。董老师教孩子做的“手工书”相当于我们的“手抄报”、“读书笔记本”，但又有很大不同。概言之，一是对孩子“手工书”的珍视。比如，老师和“志工”（志愿者，如“爱心妈妈”）一起为孩子准备空白“手工书”（像屏风一样折叠的纸片，首尾页是硬纸板，用彩带系之），学生可以直接在上面写（画）、也可以将作品粘贴在上面。一本本“手工书”要么学生自己收藏、要么学校（老师）收藏而成“校史”（最珍贵的校史是师生的故事、师生的作品，师生的精神）。二是有班级集体的（合作创作）也有个人的（独立创作）、有学生的也有老师的（“志工”的）。
2.自传创作。董老师把学生的自传创作视为“将生命历程作一统整及叙述，让孩子提早拥有‘检讨过去、把握现在、规划未来’之能力”，围绕生命成长教育从低年级到高年级分三个彼此联系的阶段进行。第一阶段，阅读图画书（绘本），设计自己的生命历程表。如，某某生命历程表：
年代/岁数 | 重要纪事摘要（可以是照片+文字的形式） | 决策关键（对“纪事”的反思） |
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第二阶段，先阅读人物传记，做读书笔记——包括传主的成长背景、人格特质、成长历程、典型事迹、最受感动的内容或“对我影响最大的”一句话（上面的表格同样适用），对照自己的成长历程，为自传创作做准备。
第三阶段，创作自传。根据自己的“生命历程表”、照片、手工书等素材，写作自传故事，实现“探索和反思自己的生命历程，透过阅读体验生命，知道存在的价值”之目标。董老师还把为自己立传推开去——为爸爸妈妈、爷爷奶奶、外公外婆等亲人立传——不仅练笔，而且亲密关系、传承文化血脉。董老师不仅指导学生“立传”，自己也立传、还为父亲立传。“要学生做‘手工书’，我必须自己先做‘手工书’；要学生写三千字的生命历程故事，我必须先写三万字的生命历程故事。”董老师如是说。
儿童习作承载儿童成长，儿童成长化为儿童习作。如此，儿童习作已经不是简单的语言文字，而是鲜活的生命故事和丰富的生命体验。这是习作教学与儿童成长统整的核心价值。
阅读与写作犹如硬币的两面，是一个天然的整体。阅读，读的是别人写出来的作品，同时，阅读中可以与作者保持联系——把感受、收获或意见反馈给作者，比如写读书笔记（虽然未必都直接反馈给了作者）；写作，写了是要给读者阅读的或者在写之前就想着写给谁读——即“写作是为了自我表达和与人交流”的，同时，平时在阅读中汲取的“表达营养”又自然化为写作能力，阅读与写作如此水乳交融。因此，习作教学与阅读教学必然统整合一。已故台湾小学语文教育学会理事长赵镜中先生称之为“语文统整教学的理念”。我所听过的台湾同仁的阅读教学（无论是低年级还是高年级）无不具体诠释这种“语文统整教学的理念”，如，高敏丽老师的《新闻阅读》（五年级）、董霏燕老师的《雁阵》（六年级）、李玉贵老师的《爱心树》（四年级）、丁维贞老师的《失火了》（二年级）、洪秀兰老师的《来玩球》（一年级）、范姜翠玉老师的《变变变 慢慢变 实然变》（二年级）、陈易志老师的《只有一个地球》（四年级）。
这些课，都是我们所谓的“阅读教学”课，然而，台湾同仁却把指导学生学习阅读提高阅读能力与学习写作提高写作能力“无缝”对接，不着痕迹。这种对接，主要表现在教学目标的具体明确以及围绕目标实施教学的坚定不移。在教学目标的制定上，突出①文体意识强，关注文章体裁，教（学）出文体特点；②运用意识强，读写结合，着力指导学生学习语言文字运用。如，丁老师执教《失火了》（二年级、童话），其教学目标就有“理解故事形式与内涵，练习创作”与“认识故事的情节，感受‘高潮’的精彩”。陈老师执教《只有一个地球》（四年级），其教学目标就有“能将环保知识灵活运用在面临的事件中”与“学会摘取关键语句，作为论述依据”。在实施教学上，则坚定不移围绕目标展开教学，环环相扣、步步逼近目标。如，丁老师执教《失火了》设计的三大板块教学程序：第一板块，熟读故事，理清情节，尝试复述；第二板块，对照情节，想像人物心情，发现故事“高潮”；第三板块，迁移运用，创作故事——让学生找出一组由五幅图构成的连环画故事的“高潮”，然后合作编故事。
相对大陆的阅读教学课，台湾同仁设计的读写结合项目也大为不同，其要者有三：一是写的点与读的点联系十分紧密；二是写的形式丰富多样；三是写的内容富有童趣。大陆的“读写结合”主要是“仿写”，如，句式仿写、段落仿写、篇章仿写。台湾的“读写结合”远不止于仿写，如上文举到的董老师的“手工书”与自传创作。再举一个例子，范姜翠玉老师的“读写结合的语文课堂”范式，包括：①推导式。由文本提供的信息推演结局；②创作式。给文本中的人物以新的任务；③改写式。比较文体异同，然后把诗歌改为故事或反之、把说明文改为记叙文或反之；④交流沟通式。比如给故事中的人物写信；⑤接力分享式。比如给家长、同学写信探讨所读收获或疑难，并要求回信；⑥研究式。比如研讨《小壁虎借尾巴》为什么只选向老牛、燕子和鱼这三种动物借尾巴；⑦思辨式。比如将文本中某些词语或情节省去，让学生补充并说明理由。
无课不读，无课不写，亦读亦写，亦写亦读，读写统整。如此，“‘课’积‘日’累”，学生写不好作文也难。这是习作教学与阅读教学统整的核心价值。
写作是很私密的创造性活动，一般来说，独立地、安静地进行居多。但是，练习写作的学生可以例外。所谓同学，就应该“同”学——共同学习、共同分享、共同进步，否则，如何称为“同学”。有些写作任务、有的写作过程，还特别需要同学共同参与、互助分享，合作完成，如，调查、访谈式写作和连环画故事写作；写作材料准备过程阶段和修改反馈阶段。在这方面，台湾同仁有丰富的实践经验。我把台湾同仁的“合作”分为小合作和大合作。“小合作”又有三种形式，第一种，合作写“书”。如，前文提到的董霏燕老师的“手工书”创作——尤其是课内的——多数情况是一个小组完成一本“手工书”，组内同学围绕一个主题（如，阅读同一本书做读书笔记、读同一本传记做“人物”生命历程表）把各自写好的内容贴在“手工书”上，然后一起取书名、插图、修改、装饰。第二种，合作写故事。如，丁老师执教的《失火了》第三板块教学，创作五幅连环画故事，分小组完成一个故事——小组成员一人完成一幅画（一个情节）的创作，五个情节“编辑”起来，就成一个完整的故事。第三种，合作收集材料和修改。即分工收集材料分享彼此材料和充当真实的读者给习作提意见甚至直接修改。尤其是让同桌（同学）充当真实的读者给习作提意见和修改，一方面使学生习作拥有更多的真实的读者（因为学生习作不一定都能“发表”——这是学生习作的不利因素，因此，有经验的教师总是想方设法创造机会，让学生的习作发表——在班级、在校园、在社区，使之拥有众多真实的读者，以提高习作的价值）；另一方面使学生在完成真实的写作任务（写作不是一般的作业，而是为了“自我表现”——与自己交流沟通——和“社会交际”——与他人交流沟通——现实需要的创造性心智活动）中学会合作，在互改中取长补短、促进相互了解和合作，共同提高写作水平。“小合作”是常态“合作”。“大合作”是一种跨班级、跨学校、跨行业的“合作”，如，范姜翠玉老师实践的同读一本书，然后就书中的人物、情节、环境、语言、思想等发表评论或续编续写，并把作品寄给作者、不同班级不同学校的同学、家长或“志工”（范姜老师事先与收件对象沟通，让他们读同一本书，并配合回信）。这样，写作就变成实实在在的“社会需求”；学习就突破了时空界限而由小教室走向大社会。
通过“合作”促进学生的社会性发展，通过“合作”互利双赢，是独立写作与同伴“合作”统整的核心价值。
写作是一种能力，能力的形成靠训练。写作还是多种能力的综合体，其形成所凭借的训练是多维的、是多维的统整。早在上世纪九十年代末，赵镜中先生就提出“过程模式”的写作训练，旨在“帮助低成就的写作者成为一个好的写作者”。赵先生把写作历程分为三个相对独立又相互联系的部分，即资料收集、思维活动和叙写，其内涵用表格来呈现为：
并认为在每个历程中都“需要不同的能力与策略”，而这些能力和策略是需要在写作教学上有针对性地设计练习，让学生练习。如，收集资料，低年级“应以想像及自己经验的整理为主，中高年级以后，则逐渐进行外在资料的收集，如访谈、查百科、剪报、专书、作资料卡等”（这是大陆习作教学薄弱之一。引者注）。修改，“一方面得视作者自己的反省判断，另一方面也需依赖读者（写作是为了沟通、作品应有真实的阅读者，特别是同学伙伴——学生习作最重要的读者。引者注）的回馈。在这样的修订过程中，藉着同侪之间的合作、帮助，可以提升彼此写作的层次，同侪除了可以协助检修、订正文句外，也可以一起构思内容、收集资料、选取素材、模拟真实阅读者、发表评论”。（这也是大陆习作教学薄弱之一，因此，2011年版课程标准特别强调“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”，“引导学生通过自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平”。引者注）
除这种综合训练之外，台湾的习作教学还非常重视单项训练，并且成系统、系列化，如，王家珍老师分别对运用譬喻、拟人、夸张、摹听、摹味、摹视、摹嗅、摹触、类叠（即叠词。引者注）、排比、设问、感叹等修辞于写作进行训练设计。每个训练一般分为修辞的辨析与欣赏、阅读短文寻找修辞并欣赏、学生作品（相当于大陆所谓“下水文”）欣赏和尝试练习等步骤。王家珍老师曾在福州执教《类叠·短诗创作》一课，就是其“类叠”修辞格训练的课例诠释。
学生的写作是“练笔”性质的。所谓“练笔”，就是练习用笔（书面）表达。因此，学生的写作能力是练出来的，既要分解式的单项训练，也要综合式的综合训练，更要将二者结合起来，使之成为高级的创造性的心智活动。这是综合训练与单项训练统整的核心价值。
诚然，台湾小学习作教学值得大陆借鉴的可能远不止于此（或限于笔者功力，所举本身存在偏颇），但是，统整（大陆习惯用“统一”、“整合”）应该是趋势、是方向，也是借鉴的核心。
（本文选自《福建基础教育研究》，2013.9）
