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本文由《远程教育杂志》授权发布 作者：王靖、陈卫东 摘要
关键词：混合式学习；认知；具身认知；虚拟现实；增强现实 一、混合式学习研究现状与问题
（一）混合式学习研究现状
混合式学习是国际教育技术界在对e-Learning深入反思后提出来的一个概念，其初衷是进一步深化e-Learning的应用，提升e-Learning的效果。早在2003年，美国培训与发展协会（ASTD）就将“混合式学习”列为“知识传送产业”（Knowledge Delivery Industry）的十大趋势之一。[1]时至2008年，北美在线学习委员会（NACOL）更是在一份专门的报告中指出：“未来学习系统的差别不在于其是否为混合式学习，而在于如何混合……混合式学习是教学策略上的一次根本性变革。”[2]
尽管，混合式学习受到了人们的广泛关注，但目前对于混合式学习的定义还存狭义与广义之争。狭义的混合式学习是基于对e-learning实践反思的基础上提出的，强调在线学习和面对面教学的结合，如，《混合学习手册》一书的作者柯蒂斯·邦克教授，[3]将混合式学习界定为面对面教学和计算机辅助在线学习的结合。而且邦克教授进一步指出，如果把混合式学习定义得太宽泛，将使其失去意义。而广义的混合式学习是指两种以上的教学形式或教学方法的结合，其中比较具有代表性的是Singh和Reed所提出的定义，他们认为，混合式学习是“在‘适当的’时间，通过应用‘适当的’学习技术与‘适当的’学习风格相契合，对‘适当的’学习者传递‘适当的’能力，从而取得最优化的学习效果的学习方式”。[4]当然，也有相当一部分学者认为，不必要在定义上过多纠缠，如，黄荣怀教授就认为对于混合学习的研究，应该更多聚焦于应用层面，当前的任务是建立一套教师能够操作的Blended Learning教学设计思想和方法。
混合式学习在高等教育和培训领域的发展尤其引人注目。早期混合学习研究大多出自企业，出于提高商业收益之目的，来自企业的混合式学习研究者更多聚焦于可操作性强的解决方案、指导方法、模型、方针等。其中总部设在印度的NIIT公司和IDC组织的研究成果，受到了更多的关注，其不仅在企业培训领域广受好评，也为传统教育领域所借鉴。而在高等教育领域，无论是国内还是国外，为数众多的大学都取得了共识，即在线学习与传统教学相结合的混合式学习会非常有效，更有相当数量的大学基于课程管理系统（CMS）开展了丰富多样的混合式学习实践。
梳理关于混合式学习研究的文献，我们从中发现，虽然文献数量众多，且主题各异，但大多仍然是在斯隆联盟五大支柱（学习效能、学生满意度、教师满意度、成本效率和可获得性）的框架范畴内进行，如图1所示。[5]
混合式学习的新近发展更值得关注，一方面，技术发展与普及，以及网络资源的日渐丰富为混合式学习实践奠定了良好的技术基石；另一方面，在一些国家教育行政部门面对教育经费紧缩和条件的限制，也对混合式学习青睐有加，力图探索出不再局限于特定课堂物理空间中的学习模式。
可以说，从国外来看，新近的研究虽然从概念上不再强调“混合”，但是具体的研究与实践都是混合式学习的深化与发展。而从国内来看，混合式学习从本世纪之初成为教育技术界和培训界的研究热点之一，经过十多年的发展，也取得了不少令人瞩目的成果。具体表现在高等教育领域，基于网络教学平台支持的混合式学习成为了高校教学改革的一个主要方向，特别是在MOOC浪潮的推动下，这一趋势得到了进一步的强化。与此同时，无论在高等教育还是在在基础教育领域，国内自2012年起，翻转课堂受到了越来越多的关注，[6]结合具体课程与学科的翻转课堂研究实践如雨后春笋般涌出，也出现了大量富有中国特色的翻转课堂。
（二）混合式学习研究存在的问题
纵观混合式学习的研究实践，我们不难发现，就混合式学习的定义而言，无论广义与狭义，都是一种技术性的操作定义，而关于混合式学习的应用研究，通常情况下都是将混合式学习与单纯的在线教育或是传统的面授教育进行比较，从学习效能层面研究混合式学习的优劣之所在。
一直以来，对于混合式学习的研究更多停留在“术”的层面，而缺乏对混合式学习本质的追问，这也就不难理解为什么时至今日，人们仍然对混合式学习的本质知之甚少。[7]如果我们缺乏对混合式学习本质的全新认识，研究实践仍然仅仅停留在“术”的层面上，就难免会在具体的手段当中迷失。这种做法的弊端也日渐显现：一方面，在教学实践领域，一部分先行者教师混合式教学实践如火如荼开展的同时，并没有带来更大规模的混合式教学应用格局，而且在实施过程中“存在各种各样的阻抗（障碍）”，出现了“叫好不叫座”的尴尬局面；另一方面，当智能手机等移动终端已经成为了与人们身体紧密联系的一部分，我们却还在为是否允许大学生自备电脑，是否允许学生将智能手机带入课堂这类技术性问题而争论不休。
更为严峻的事实是，当下技术的发展更是一日千里，以虚拟现实（VR）技术、增强现实（AR）技术及体感技术等为代表的新兴技术，迅速从实验室走向了普罗大众，并在教育教学领域得到越来越多的应用。这也迫使我们必须将研究视角投射到人这个学习主体上，关注其身体在认知、学习中到底扮演了什么样的角色？发挥着什么样的作用？这一系列问题在传统的理论框架下都无法得到令人满意的回答，使我们无法对混合式学习的本质建立更为清晰的认识，也必然制约混合式学习研究与应用水平的提升。因此，我们必须“术”“道”并举，引入新的理论视角，从理论层面探析混合式学习的本质与意义所在，特别应该关注新技术所建立的社会图景对于混合式学习所提出的时代要求，以建立对于混合式学习本质的全新认识，进而推进混合式学习的研究与实践。
二、混合式学习本质分析的理论视角
（一）探析混合式学习本质的思路
从混合式学习这一概念的构词法来看，学习是主体所在，混合式是一个限定抑或是修饰的成分。因此，从这个意义上来看，我们探析混合式学习的本质，则必然绕不开对学习本质的追问与其现代意义的考量，特别是在信息技术高度发展的今天，人们的认知发生了什么样的变化，技术在认知中扮演着什么样的角色，学习的本质又是什么，都成为了我们必须回答的问题。
“什么是学习？”这是一个当代多学科共同探索的前沿和热门话题，尽管人们很想承认这个问题已有定论，但事实上，这是一个非常复杂而又尚未充分理解的现象：一方面，到目前为止，大多数人都仍然无法对学习给出一个清晰明确的界定；另一方面，各种学习实践的快速发展，又使本就薄弱的学习基础理论研究更加严重滞后于时代的发展与需求。由于学习作为人的一生中最为重要的活动，其复杂性是任何其他人类活动所无法比拟的，人类对学习的认识也是一个逐步逼近其本质的渐进过程。就目前来看，在人们对学习为数众多的理解之中，行为主义、认知主义和建构主义使用频次最为集中，也分别在不同时期处于学习理论研究的焦点或热点位置。三大理论对于学习的解释各有千秋，因此，德里斯科尔教授在其著作中采用了一种折衷的方式，取三大理论各自要义所在，进而将学习定义为“一种在人类行为或行为潜力方面的持续改变，‘这种改变’一定是学习者的经历及其与世界相互作用的产物”。[8]
行为主义、认知主义以及建构主义学习理论在人们探索追问学习本质的道路上发挥了重要的作用，但我们不得不承认，这些理论创建的时代背景已经发生了翻天覆地的变化，当时的学习技术成份或者说技术含量与今天不可同日而语，特别是在近20年中，我们的生活、交流与学习方式，伴随着技术的飞速发展已发生了巨大的变化，在这样的一种大背景下，“学习必须是一种存在方式——是由个人或集体所形成的一系列不间断的态度与行动。这些个人或集体努力跟上那些令人惊讶的、新奇的、凌乱的、含混的、一再发生的事件，并与之齐头并进……”[9]然而，剧烈变化的社会环境并没有在用以描述学习原理与过程的学习理论中得到相应的反映，特别是在学习理论领域，居于主导地位的传统认知主义秉持心身分离的观点，它的存在论承诺，即，它对各种理论实体的承诺是公开的：认知涉及符号表征的算法过程。[10]人类的认知过程相应被定义为某种类似计算机的对信息、符号等进行操作的计算程序，进而采用了标准化的方法论实践来揭示这些算法过程和表征的特征。作为一种认知活动的教学，其任务也就很自然演变成一种既定心智的抽象表征活动，而目的在于促进学生客观知识的获得和思维能力的发展。在此过程中，身体的生理结构、活动图式以及感受经验等往往被有意无意的忽视，因为这些因素在传统认知研究中的价值无从得以体现。
面对纷繁复杂、技术无缝融合支持、高互动为特性的现代生活学习环境，传统认知主义无法在一些关键问题上做出强有力的回应，促使人们在认知本质、学习与教学过程的探讨中开辟新的路径。当代认知理论的发展也正是在这样的大背景下，逐步将“身体”拉回认知领域，其核心就在将认知的发生，看作是身体、心智以及环境三者构成认知系统的自组织生成与涌现，认知理论也由信息加工理论、联结主义等完全抵制、摒弃身体参与的传统认知理论转向了具身认知，在范式上实现了一次变革。具身认知作为此次范式转换的焦点论题所在，也成为了诠释人类如何获取知识的崭新视角。
（二）具身认知理论的核心观点
具身认知（embodied cognition）的基本涵义是指认知对身体的依赖性。具身认知在主题、存在论承诺和方法论上与传统认知科学相比，展现出了更广的范围和包容性，如表1所示。
有学者认为，具身认知在现阶段历史非常短的情况下，尚无法被视作明确定义的理论，最好被看作是一个研究纲领。[12]在关于“具身”的理解方面，具身认知研究内部也存在着分歧，但这些仍然无法阻挡具身认知迅速成为当代心理学和认知科学中的一个热门话题。
Wilson在《具身认知的六个观点》（Six views of Embodied Cognition）—文中系统梳理、评价了关于具身认知的六个观点：（1）认知是情境的；（2）认知是有时间压力的；（3）我们把认知工作置于环境中；（4）环境是认知系统的一部分；（5）认知是为行动服务的；（6）离线的认知是基于身体的。[13]Wilson的上述工作实际上形成了一个对“具身”的框架性表述，对于我们全面理解具身认知具有重要的意义。国内学者李其维、叶浩生、李恒威等人近年来在大力引介具身认知的基础上进一步抽取了其理论特征，包括具身性（Embodiment）、情境性（Situation）、生成性（Enactment）和动力性（Dynamic）等。[14]在具身认知的理论特征中，具身性（Embodiment）是其核心所在，也是具身认知有别于传统认知主义的重要标志。所谓具身性，意指认知并非是独立存在于大脑中的抽象精神活动，而是高度依赖于身体的生理特征、神经结构以及活动方式，也必然还涉及到身体的感受、体验、经历等经验层面的嵌入。
从具身认知的核心观点出发，对具身性的强调凸显了身体在认知过程中的作用，认知主体和世界不再被视为对立的二元存在，并由此将认知置于一个更为复杂，同时也更具生态效度的空间中进行考察，相比较那些实验室中的认知研究，其对于人类生活具有更大的现实意义和影响。
三、混合式学习的本质探析——基于具身认知的视角
从具身认知的发展及其研究的核心要义可以看出，具身认知打破了关于学习与认知的固有认识，为我们考查学习提供了一个更具生态效度的鲜活视角，有助于我们从“道”的层面理解混合式学习，并通过设计出更符合当下以及未来学习者特征的学习环境，以促进混合式学习的深入发展。
（―）为谁混合（Blending for Who）——混合式学习以学习者中心
为谁混合，看似是一个无需回答的问题，但实际上在传统认知主义的主导下，这一问题并未得到很好的回应。这从一个个耳熟能详的教学隐喻中得到了集中的体现：学生往往被视作各种大小不一的“容器”，其用途是来接受确定的、理性的认识。在这样的一种背景下，尽管我们也一直强调以学习者为中心，但此时的学习者并不是一个完整意义上的学习者，他的身体更多被视作承载大脑的容器，因而，身体与世界相互作用中的各种体验往往被忽视，学习者也异化为了“计算机”。而具身认知强调人的心智源自温软肉身而不是冰冷的机器，大脑活动在本质上区别于计算机的活动，其必然受到生理的、神经的乃至身体的约束。具身认知研究的集大成者梅洛·庞蒂就认为，身体是我们理解世界的总媒介。身体的构造、感官和运动系统的活动方式决定了我们认知的产生和发展。[15]因此，基于具身认知的立场，身体不是被动的，它在与情境的交互作用中引导着认知的发展。故而身体也不是静止不变的，而是在一个更为广阔的社会环境中与认知彼此相互促进发展的，环境也相应在与身体的相互作用中被赋予其应有意义。
正是这种对于相互作用活动的极度重视，具身认知论者也必然重视主体经验，从某种意义上来讲，所谓具身性就是体验性。女心理学家西伦（E.Thelen）对此有独到而精辟的见解，她指出，“认知是具身的，意即认知源于身体与世界的相互作用。依据此观点，认知依赖于主体的各种经验，这些经验出自具有特殊的知觉和运动能力的身体，而这些能力不可分离地相连在一起，共同形成一个记忆、情绪、语言和生命的其它方面在其中编织在一起的机体（Matrix）”。[16]
从具身认知理论出发，我们得以更加全景式认识与理解学习者，不再把他们看作是被动接受知识的“器物”，而是要理解并充分认识学习者所处的环境和社会，更要认识到这些因素不是外在于学习者的附加条件，而是与学习者的身体交织在一起，彼此塑造、不可分离的整体。特别是伴随信息技术成长起来的学习者，他们就是所谓的“数字土著”一代。[17]由于其生活环境和生活方式与过去存在很大的不同，他们的身体与环境是彼此塑造、共同发展的，他们的思维模式已经发生了根本的改变，造就了他们特有的认知方式。
当数字技术的应用已经成为生活中不可分割的部分，并不再局限为一种工具抑或是手段，数字技术 已经成为了“千禧一代”身体的“延伸”，形成了一种“共生”关系，成为其生活的一部分。当前，这些“千禧一代”的学习者群体对数字技术已视为当然，对技术的体验也是通过沉浸于生活的方式进行的。数字技术在他们生命历程之中不可或缺，“技术”作为他们手头正在使用的方式和工具已经无意识的融入，即时消息是他们最喜欢与其他学习者沟通的方式，享受使用无限制的在线资源更被视为当然。[18]
因此，在一个信息化数字时代，我们面对的主流学习者群体是“数字土著”一代，他们是一个在活生生世界里的复杂群体，必须将他们置于时代背景中加以观照。传统认知的那种将学生视作学习过程中被动受体的学生观不再适用，特别是作为“数字移民”的教师站在自己的立场，将教学看成是组织好知识，以灌输的方式传授给学生，学生经过机械的练习而加以掌握即可的做法，是必须予以摒弃的。认知的具身性意味着我们必须以学习者为中心，根据学习者的需求、特质、动机与意愿以及学习目标，将学习者置于一个技术支持并自然融入的学习环境中，综合考虑各种教学方法的使用。概言之，在信息化数字时代，混合式学习是尊重学习者，以学习者为中心的必然选择。
（二）为何混合（Why to blend）——混合式学习的情境性
具身认知理论认为，认知、身体和环境组成了一个彼此相互作用又不可分离的动态统一体，人的认知发生于社会实践当中，是认知的动态统一体各部分协同作用的结果，如图2所示。
在威尔逊（M.Wilson）梳理评价的有关具身认知六个观点之中，它们除对认知的具身性，也就是知觉和身体活动在认知活动中的首要作用进行了必要强调之外，其中每一个观点都无一例外与环境因素有着不同程度的关联。可以说，这六个观点都在一定程度上从认知活动的环境属性角度，凸显了具身认知的特点。具身认知从认知的具身性出发，揭示了身体是一种“嵌入式”的，与外在环境相联系的身体，认知也就不再是抽象、普遍、个体性的活动，而是一种具体的、具身的、参与的活动，更直接的说，认知是情境性的活动。
认知的情境性（Situation）表达出对认识论客观普遍性、必然有效性的批判，它强调了认知主体与环境的相互作用，认知过程正是在这种相互作用中产生的，而不是去情境化的个体大脑内部的心理表征活动。因此，只有将认知过程置于更大的物理、社会、文化和历史环境中，才能更为深刻地理解认知的来源与发展。环境因素对于认知而言，不再是外在于认知的附加条件，其对认知的影响是构成性的，而不仅仅是一般意义上的因果性影响。以技术为例，其不只是影响认知范围和行为对象，还在很大程度上影响我们注意、认知和行为的方式，并且通过塑造经验得以呈现的方式来参与心智的变革。换言之，环境条件不仅影响了认知，而且成为认知功能的构成成分。[19]
反观我们所处的时代，飞速发展的技术带来了学习者学习环境的巨大变化，特别是Internet的影响更为深远。早在上世纪90年代，尼葛洛庞帝就明确指出（“Internet将改变你的生活。迎接它，适应它，除此之外别无选择。”[20]互联网在经过几十年发展之后，已形成了一个全新的社会生态圈，技术将人与人、人与世界以前所未有的紧密程度联系在了一起，未来伴随新型人机交互技术的发展，人类将进入一个人和技术共同进化的“混合时代”。
当前，信息技术的发展速度十分迅猛，新兴技术从实验室进入到教学实践领域的滞后期也大为缩短，传统学校教育的课堂、课外的时空界限已不再清晰甚至趋向于消失，这促使我们不再将课堂教学狭隘的理解为“秧苗式”布局的特定空间，其范围也扩展至更大的社会生活环境。技术发展带来的这一变化，为学习内容的“情境化”提供了极大的便利和可能。因而，在教学中充分利用包括智能手机、可穿戴设备以及虚拟现实装置等在内的各种技术设备，打破一直以来固有的课堂与课外、线下与在线、学习与工作的边界，实现学习与生活的无缝融合，这既是混合式学习外显形式的具体表现，更是学习情境性本质的内在要求所在。
在一个人和技术共同进化的“混合时代”，技术支持下的虚拟情境用以缩短心智表征与实际现象间的差距，其与问题生成的日常生活背景，共同构成了认知活动赖以发生发展的丰富多变的情境。学习设计的关键在于将学习主题整合进学习情境当中，并充分考虑学习者的风格、需要、时间、场所等个性化因素，多样化的环境使得学习设计更加灵活、更加以人为本，而这恰恰是混合式学习的要义所在。因此，“混合学习环境”也好，“综合学习环境”也好，都是技术支持下的“环境”越来越靠拢学习者的结果，而学习者，正是这种整合的中心和依据。[21]
在某种程度上，领域内对于混合式学习的必要性已无太大争议，但是由于传统离身认知思维的惯性，过往对于混合式学习必要性的认识与强调往往停留于技术层面，而更具生态效度的具身认知理论，则为我们提供了一个得以深入混合式学习本质的有效“分析镜头”，透过这个镜头，我们可以清晰而深刻的认识到，混合式学习在本质上是数字时代尊重学习者，以学习者为中心，并且体现学习情境特性的必然选择。
（三）如何混合（How to blend）——混合式学习的生成性与动力性
如前文所述，如何“混合”一直以来被视作混合式学习研究实践的核心议题，现有的研究从具体的教学策略或方法、手段、形式、媒介等的组合出发，提出了包括线上学习与线下学习的混合、同步学习与异步学习的混合、自学与引导的混合、学习与工作（实践）的混合等模式。那具身认知理论又能为回答如何“混合”这一问题提供怎样的启示呢？
具身认知理论认为，认知的动机机制问题是认知科学无法回避的问题，其存在于人与环境的认知互动过程之中，而且，动机的产生是脑、身体和环境交互作用的结果，绝非大脑内部孤立存在的事物。一方面，身体及其活动方式影响着认知，塑造着思维、判断、态度和情绪；另一方面，认知和情绪等心智过程也影响着身体。[22]认知动力性（Dynamic）所要研究的正是认知主体与环境耦合情况下的认知发展的动力机制，它强调认知过程是动力的、非线性的、混沌的、涌现的特征。认知是一个进化或动力系统，认知者在与源于环境的信息打交道的过程中，大脑状态持续地变化，认知就是嵌入环境中的智能体的实时的、适应性的活动。[23]
作为认知科学研究的一个新兴范式，具身认知相较于传统认知而言，其最具革命性的变化就体现在“动力系统”概念的引入，如图3所示。[24]认知是成动力系统意指认知不是一个孤立发生于并局限于头脑中的事件，而是一个由多因素构成的系统事件。从最宏观的“身（脑）——心理——环境”的关系而言，“具身心智的认知活动是与环境相耦合的（Coupling），动力系统研究这种耦合情况下的认知发展的动力机制。”[25]认知的动力性，揭示了认知系统所涉及的元素之间并非是简单的单向线性因果关系，而是互为因果和相互决定和塑造的关系。
回过头来考察作为一种认知活动的人类教学活动，我们过往更多人为创设了一个剥离真实面貌的简化版环境，并在此间不遗余力的证明存在着某种因果关系，比如，教学方法如何提高学习成绩等等不一而足。而当前的现实是伴随着学习活动对于信息技术支持下的虚拟环境的依赖与日俱增，学习者实际上处于一个现实与虚拟相融合的情境之中，其与环境交互作用的复杂度远远超越了过往相对简单的环境。
这也提示我们，沿着传统教学研究的路线探索混合式学习的设计，是有很大的局限性的。混合式学习的目标不可能是预先确定的，而是体现在教学过程中。学习者、教师在与环境持续交互过程中一起建构并修改学习目标。与此相适应，混合式学习是持续地具身生成，而非一系列有意识的决定，其变化符合动力系统的基本特征，即未来状态依赖于当前状态，而决定当前状态的因素并非静止，而是在互动中处于主动积极的状态。因而，那种过于强调混合“模式”的做法往往背离了学习的初衷，自然也背离了混合式学习的本质所在。
从认知的生成性与动力性特征出发，我们不难发现，混合式学习作为一种认知活动，其本质上也是一个动力系统，故而面对如何“混合”的难题，我们必须基于认知在虚拟与现实相合成的“混合”环境中通过实施相互作用的压力活动来理解。混合式学习是身体与复杂的“虚实”混合环境互动的整体活动，在这一过程中，既有认知和情绪的成分，也有意志和行为的成分，身体的活动方式直接影响着学习的结果。[26]
基于这样的认识，面对如何“混合”这一核心问题，其关键在于帮助学生用自己的方式学习并能适应学生的倾向，当前的大数据研究则为我们提供了一个很好的支持工具。教学中的大数据实际上是在特定道路上（学习主题），身体在与世界相互作用过程中的各种状态的标记，它以一个更为全景的图谱反映了认知活动与环境耦合的关系，这有助于揭示认知发展的动力机制，从而在改变环境变量的过程中，影响“认知者”与“环境”之间不可分离相互作用的内在生成过程；同时，保障了学习者是在“特定认知路径”上的自主学习，而且这种特定路径并非一成不变的，而是依据具体的情况动态变化，以适应学习者的一种倾向性因素。
四、结语
“互联网+”对各种传统产业的影响日趋加深，作为“互联网+”在教育领域具体应用形式的混合式学习，正是在这样的大背景下日益受到关注。然而，由于对其本质认识的不足，却在某种程度上羁绊了混合式学习的深入应用与发展。具身认知则为我们提供了探析混合式学习本质的一个崭新视角，从其强调身体在认知活动中的关键作用出发，我们理解到认知并非是“精致”的大脑内部活动，而是大脑、身体依赖于具体的社会实践，在实时的、有压力的活动过程中产生并且发展的。作为一种特殊认知活动的混合式学习本质，是将技术支持下的学习环境内化为学习者认知系统的一部分，从而扩展学习者的认知系统，技术从“可见”走向“隐形”。
对于混合式学习而言，在新兴技术的支持下，将虚拟情境和现实世界有机融合起来，提供一个学习者参与的高互动、个性化学习环境是其发展的一个重要趋势。引入具身认知视角，可以为当下以翻转课堂为代表的混合式学习深入应用提供一个更具生态效度的理论视角。更为重要的是，基于当前技术支持环境的不断发展，包括虚拟现实、增强现实技术及体感技术在内的新技术，再次将人的“身体”拉回到认知与学习过程中，人和技术共同进化的“混合时代”已然形成。
概言之，作为一种认知活动的混合式学习不再是一种选择性的学习方式，而是已经成为一种必须的方式，其终将成为人类学习基本的、也是最主要的方式，诚如美国非正式学习领军人物杰·克罗斯所言，未来“不存在不是混合式学习的学习”。[27]
基金项目：本文系江苏省教育科学“十二五”规划2013年度课题“具身认知视角下的混合式学习研究”（D/2013/01/056）研究成果。 作者简介：王靖，苏州科技大学传媒艺术学院副教授，硕士，研究方向为信息化教学设计与数字媒体艺术；陈卫东，本文通讯作者，苏州科技大学传媒艺术学院教授，博士，研究方向为未来课堂、新媒体交互设计及应用。 |
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来自： fengnanping > 《教育信息化》
