第 5 章 知识的构建 这一章的内容比较少，核心掌握这几个知识点：知识的获得；知识的理解；错误概念的转变；知识的整合与应用等。 知识及知识建构知识的含义 知识的含义：通过主客体的相互作用产生的，是客观事物的特征和联系在人脑中能动的反映。 知识的类型 根据获得知识的方式划分：直接知识和间接知识； 根据学科领域划分： 感性知识和理性知识； 根据知识的客观性划分：主观知识和客观知识； 根据知识的所有权划分：个人知识和公众知识； 根据知识与言语的关系划分：显性知识和隐性知识； 根据知识及其应用的复杂多变性划分：结构良好领域知识和结构不良领域知识； 根据知识的状态和表现形式：陈述性知识和程序性知识 陈述性知识和程序性知识的联系与区别： 陈述性知识：指个人具有有意识的提取线索，能用言语直接陈述的知识，主要回答“是什么”和“为 什么”的问题。以概念、表象、命题或命题网络以及图式等形式表征的。如“08 奥运会在北京召开。” 程序性知识：指个人没有有意识地提取线索只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识，是一套办 事的操作步骤，主要回答“怎么做”和“做什么”的问题，主要是以产生式的形式表征的。“如如何开车” 二者的区别：功能区别、表征方式区别（概念、命题网络 vs. 操作产生式）、静动态区别（事物的状况与联系 vs. 信息的运作与改变） 知识获得的机制 陈述性知识获得的机制：同化和顺应。 同化——指学习者接纳、吸收和合并知识并将其转化为自身认知结构的一部分的过程，体现了知识发展的连续性和累积性。随着新知识的同化，原有知识经验会因为新知识的纳入而发生一定的调整或改组， 即为顺应。顺应意味着新旧知识之间的磨合、协调，体现了知识发展的对立性和改造性。 当二者可能融洽相处时——新知识的进入可以丰富、充实原有的知识。 当二者有一定的偏差时——新进入使原有观念发生轻微的调整。 当二者完全对立时——需转变原有的错误观念，原观念发生更为明显的顺应 程序性知识的获得机制是形成产生式系统，根据条件，一步一步做下去，直指问题解决。 知识的理解知识理解的过程 维特罗克：对理解的生成过程作了深入的分析、解释。理解不是简单的单向的信息流程（从感觉登陆到长时记忆），而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用的过程。记忆是知识获得中的一种重 要的活动，但理解是更为核心的认知线索。 错误概念的转变错误概念的性质 儿童在日常生活以及以往的学习中，形成了大量的个体经验，其中有些经验可以作为新知识的生长点、固定点，但其中也有很多理解是与当前的科学理论相违背的，这就是儿童头脑中的错误概念，或者说另类概念。错误概念往往不简单是由于理解偏差或遗忘而造成的，它常常与儿童的日常直觉经验联系在一起， 植根于一个与科学理论不相容的认知体系。 错误观念的出现于学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也尝尝有这些错误观念。例如：在一项研究中，克莱蒙特向被试（工科学生）呈现了一个问题情境，一个小方块物体被抛到空中后落下，要启 用被试用箭头标出物体在各个位置所受的力的方向。没有学过大学物理的工科学生有 12%的人答对了这个 问题，而在那些学过两个学期的大学物理的学生中，也只有 30%学生答对了这个问题。 概念转变及其过程 概念转变 简单说，概念转变，就是个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。概念的变化有两种可能：一种可称为“丰富”，即新知识的纳入充实了现有知识，通过积累的方式 使这些知识发生变化。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与原有信念、假定或理解之间 存在冲突，因而要对彼此对立的理解作出调整。概念转变针对的是后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对原有理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化，所以有人又称之为 “原理转变”或“信念转变”。 概念转变的过程 概念转变过程是认知冲突的引发及其解决的过程。概念转变需要满足的条件：必须对已有概念产生不满；新概念必须是可理解的；新概念必须是合理的；新概念必须是有效的。学习者首先要意识到新经验与原有观念之间的不一致，从而产生一种“冲突感”，在此基础上，学习者要对新、旧经验及其有关的事实、 观念进行分析和判断，思考各自的合理性、正确性，直至对新、旧知识经验做出某种调整，以解决它们之间的冲突。 影响概念转变的因素 学习者的形式推理能力 为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，这依赖于学生的形式推理能力。 学习者的“概念生态圈”（先前知识经验） “概念生态圈”表示影响概念转变的原有观念系统，它说明了学习者原有观念是一个复杂的系统。 学生的元认知能力。 学生的动机，对知识、学校的态度 为概念转变而教的策略 创设开放、相互接纳的课堂气氛； 倾听、洞察学生的经验世界； 引发认知冲突； 鼓励学生交流讨论。 知识的整合与应用知识的整合 知识的整合也叫知识的系统化，其实质就是：把有联系的知识组合起来形成一个网状的结构。知识的整合需要借助记忆的参与。记忆就是人脑对有关信息进行编码、储存和提取的认知加工过程。根据记忆内容的不同，可以把记忆分为形象记忆、词语记忆、情绪记忆和动作记忆；根据记忆内容的性质，可将记忆分为程序性记忆和陈述 性记忆；根据记忆过程中意识参与程度的不同，可将记忆划分为内隐记忆或外显记忆。 记忆活动是由感觉记忆、短时记忆、长时记忆相互联系的记忆系统组成的。这三个记忆系统在信息贮 存时间、信息的编码方式、记忆的容量等方面都有各自不同的特点。 与保持相对而言的就是遗忘。遗忘并不是记忆信息的完全丧失，而是所保持的信息不能在使用是顺利 地提取出来。艾宾浩斯的遗忘曲线表示遗忘的进程是不均衡的，有先快后慢的特点。 影响知识整合的因素： 学习的主动积极型；有关知识的准备；心智技能的掌握；教材结构。
知识的应用 知识的应用是指学生运用已获得的知识去解决新的练习性课题或实际问题的过程。这也就是新知识具体化的过程。知识应用的基本形式：以语言的方式实现的；以实际操作的方式实现的；把所学得的知识应用到社会实践中去。 知识的迁移 迁移的定义与类型 含义：学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。即已获得的指示、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所长生的影响。或者说将学到的经验有变化地应用 于另一情境。如，“举一反三”、“闻一知十”、“触类旁通”。 迁移的类型
学习迁移的主要理论 形式训练说 沃尔夫理论基础：以官能心理学为理论基础，官能包括注意、知觉、记忆、思维、意志、推断、判断等。对各种知识学习的目的就是要增强官能的力量，因此，可以抛开具体的知识，专门训练官能。 主要观点： 迁移是通过对各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力等、 官能可以独立地加以训练，官能训练可以自动迁移到其他活动中去。 重视形式训练，不重视内容训练。 相同要素说：桑代克和武德沃斯 经典实验：桑代克的知觉实验：判断图形面积实验；长度及重量方面的实验。 主要观点：桑代克认为只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进。桑代克所谓的“共同因素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 如果两种学习活动含有共同成分，则无论学习者是否意识到这种成分的共同性，都有迁移现象发生，学习就会更容易。例如，在活动 A12345 和活动 B45678 之间，因为两种活动有共同的成分 4 和 5 ，所以这两种活动之间才会有迁移。而且相同的要素越多，越容易发生迁移。如骑自行车与骑摩托车。只存在特殊经验的事实、技能、方法乃及态度的迁移。 理论缺陷：这一观点否认了迁移过程中的复杂认知活动，忽视了学习的干扰作用：前摄抑制和后摄抑 制。 类化说（概括化理论）：贾德经典实验：“水下打靶”实验。 主要观点：认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，其关键在于原理、原则的应用。概括说强调了 原理、原则的概括对迁移的作用。学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。 理论缺陷：但概括化的经验只是影响迁移成功的条件之一，如果只抽取出两种情境中的基本原则，而忽略二者的差异，也无法正确地解决新问题，而且错误的概括化会造成对学习的机械的定势，从而导致负迁移。 关系转换理论：格式塔心理学家 经典实验：苛勒的“纸下觅食” 主要观点：认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。关系理论可看作是对概括理论的一 种补充。 认知结构迁移理论：奥苏伯尔一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前知识所获得的新经验通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。所谓先前的学习不是一组 S-R 联结，而是按层次组织起来的、与当前任务有关的知识体系；先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征（可利用性、可辨 别性、稳定性与清晰性）来实现的。 学习迁移的条件与促进学习迁移的条件 相似性 原有认知结构：学习者是否拥有相应的背景知识，是迁移产生的基本前提条件。原有认知结构 的概括水平对迁移起到至关重要的作用。学习者是否具有相应的认知技能或策略对迁移产生重要影响。 定势：在连续活动中发生的，前面的活动经验为后面的活动形成的一种准备状态。定势的作用具有两重性。
促进学习迁移的教学策略 改革教材内容，促进迁移。 合理编排教学内容，促进迁移 改进教材呈现方式，促进迁移 教授学习策略，提高迁移意识性
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