生物学科能力及其表现研究

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生物学科能力及其表现研究

王　健　王　聪　刘志爽

(北京师范大学 生命科学学院，北京 100875)

摘　要：培养学生的生物学科能力是科学教育的一项重要目标。通过分析和比较PISA、TIMSS、NAEP三个大型的国际科学测评项目，基于学习过程的信息加工模型，构建了由学习理解、实践应用和迁移创新三个能力要素构成的生物学科能力体系模型，并将学生的生物学科能力表现划分为五个水平。经过实证检验，可见生物学科能力体系模型是成立的。测评结果显示，从7年级到12年级，学生的生物学科能力由简单到复杂，能力表现逐渐上升。这对科学课程的设计、课堂教学和学科能力评价都有重要的参考价值。

关键词：生物学科能力；学科素养；学习理解；实践应用；迁移创新；学习表现

在当前教育发展的全球化大背景下，各个国家和地区的科学教育都将培养学生的能力作为首要目标。我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出，基础教育阶段要提高基础教育的质量，要求着力培养学生的学习能力、创新能力和实践能力。美国的科学课程改革也体现了这一发展趋势，各州联手研发了《K-12年级科学教育框架：实践、跨学科概念和核心概念》，并基于此研制了《美国统一州核心课程标准》(草案)(Common Core Standards)，其中特别强调对学生科学实践能力的培养。[1]日本的科学课程则强调培养学生的自主学习、自主思考和解决问题的能力。

中学生物学课程属于科学课程，区别于文学、语言、数学等课程，具有独特的育人价值。就能力培养而言，更加强调生物学科能力的培养。要实现培养学生生物学科能力的课程目标，需要回答一系列的问题，生物学科能力的内涵是什么？其构成要素包括哪些？如何在课程设计、课堂教学、评价等环节体现学科能力这一核心要素？本研究将主要通过国际科学测评项目的比较，构建生物学科能力体系模型，对其构成要素进行较为全面的刻画。然后通过实证研究对该模型进行检验，同时对学生的学科能力表现情况进行初步探查。

一、生物学科能力是科学素养的重要组成部分

(一)生物学科能力的内涵

关于学生能力的研究指出，心理能力和特定的活动或者认知结构联系在一起，与学科教育相联系就构成了学生的学科能力。学科能力是学科教育与学生智力发展的结晶[2]，也就是说学科能力因学科不同而有所差异，但学科能力又不等同于学科知识，它是学习者基于对学科知识进行加工的过程中所形成的稳定的心理特征[3]。

学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力与能力的成分；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法的个体差异。[4]学科能力有如下特点：学科能力以学科知识为中介；学科能力是一种结构；学科能力具有可操作性；学科能力是稳定的；学科能力与非智力因素密切相关，特别是与学科兴趣相联系。[4]

生物学科能力则是指学生在学习生物学课程的过程中所形成的稳定的心理特征，主要包括科学思维方式和解决生物学问题的基本能力。

(二)生物学科能力是科学素养的重要组成部分

培养学生的科学素养是科学教育的一个重要目标，这在国际上科学教育界已经达成了高度的共识。科学素养是指一个人进行个人决策、参与公民和文化事务，以及经济生产等活动时，所需要的知识以及对科学概念和科学过程的理解。[5]一个具有科学素养的人，应该具有如下表现：(1)能从源于对日常生活的好奇中提出问题、发现或决定问题的回答；(2)能描述、解释和预测自然现象；(3)阅读和理解新闻媒体中与科学有关的文章，参与社交中对结论的正确性的交流；(4)能够识别国家和地方决策赖以为基础的科学事务,表达有科学和技术根据的见解；(5)能够从科学信息的来源、从得到它所用的方法来评价它的质量；(6)能基于事实提出、讨论和评价观点，并适当地应用从中得出的结论。

根据以上关于科学素养的界定可以看出，学科能力是其核心组成部分，要有效地达成提高学生科学素养的目标，最根本的任务就是培养和发展学生的学科能力。生物学是科学的一个重要分支学科，因此，生物学科能力同样属于科学素养的重要组成部分。

二、国际大型测评项目中的科学学科能力

在科学教育的发展过程中，为了判定不同国家科学教育的发展水平，以及互相借鉴科学教育的经验，国际上不同的研究机构开发了区域性或全球性的科学测评项目，如国际学生评价项目(Program for International Student Assessment,PISA)、国际数学与科学研究趋势(Trends in International Mathematics and Science Study,TIMSS)、美国国家教育进展评价(National Assessment of Educational Progress,NAEP)等，测评的结果对改进和提升不同国家的科学教育水平起到重要的作用。

这些评测项目在实施过程中的一个重要环节是研制评价框架，针对所要评测的内容领域和能力表现等做出解释，从而指导评测项目的设计、实施和结果解读。在这三个项目的评测框架中，学科能力都是其重要的组成部分。对于不同评测项目中科学学科能力的分析与比较将有助于构建生物学科能力体系模型。

(一)PISA评测框架中的科学学科能力

PISA是由经合组织发起和组织实施的国际教育比较评价项目，测试的目标群体主要为15岁的学生。在科学素养的测评方面，PISA的测评目的是评价学生在完成义务教育阶段的学习之后是否能够掌握未来生活所需的知识与技能，并提供相应的政策指导意见。

PISA从科学素养的角度阐释了科学学科能力的具体内涵。它指出，作为一名反思性的合格公民，应该具备理解科学思想和参与讨论和解决科学问题的能力。它主要包括三方面的能力：(1)科学地解释自然现象的能力；(2)评估和设计科学探究的能力；(3)科学地解释数据和证据的能力。[6]这三项能力的具体内涵指标如表1所示。

从2015年PISA所考查的科学学科能力来看，将关注点放在应用科学概念和原理，以及科学思维解决相关度问题方面，同时也涉及到对于科学知识的简单回忆和识别。

(二)TIMSS评测框架中的科学学科能力

TIMSS是国际教育成就评估协会(IEA)组织和实施的一项学业成就的国际比较研究项目，数学和科学测试每4年举行一次。在2015年的测评框架中，对于科学学科，测查的维度主要包括科学知识、科学认知和科学实践三个方面[7]，后两者与科学学科能力直接相关。认知维度又包括三个层次：了解、应用和推理。最低层次是了解，包括学生需要知道的科学事实、程序和概念。中间层次是应用，主要是考查学生运用科学知识以及对知识的理解和解决问题的能力。最高层次是推理，不仅是让学生找到解决常规科学性问题的方案，同时还包含了学生所不熟悉的情境、复杂的背景和多步骤的问题。

科学认知和科学实践两个维度的学科能力构成如表2所示。

表1　PISA2015年测评框架中科学学科能力的构成

能力内涵构成要素科学地解释自然现象识别、构建和评估关于自然现象的解释·识记和应用恰当的科学知识·识别、运用和构建解释性模型及表征形式·做出和评判恰当的预测·提出解释性的假设·解释科学知识对社会潜在的价值评估和设计科学探究描述和评估科学研究,以及提出科学地解决问题的方案·识别给定科学研究中的研究问题·区分能够研究的科学问题·对于给定的问题,提出一种可行的研究方案·评估给定的问题研究方案·描述和评估科学家是如何保证研究客观性、数据有效性,以及解释的概括性的科学地解释数据和证据用多种方法分析和评估数据和观点,以及得出恰当的科学结论·数据表征形式的转化·分析和解释数据,并得出恰当的结论·确定科学文本中的假设、证据和推理·区分哪些观点是基于证据和理论提出的,哪些是基于其他考虑提出的·评估不同来源(报纸、网络、期刊等)的科学观点和证据

表2　TIMSS2015年测评框架中科学学科能力的构成

能力内涵构成要素了解知道科学领域的事实、概念、科学过程、概念之间的关系回忆和识别、描述、举例应用在与科学教学熟悉的类似情境中应用科学概念、过程,及其相互关系比较和对比,分类,建立联系,应用模型,解读信息,做出解释推理在较为陌生的情境中通过分析数据和其他信息进行推理分析,综合,做出假设和预测,设计恰当的研究方案,评估替代性的解释、材料或研究过程,得出恰当的结论科学实践学生在日常生活和学校学习获得的技能,用于进行系统的科学探究基于观察提出研究问题,获取证据,处理和解释数据,回答研究问题,基于证据提出论点

从表2可以看出，TIMSS在能力的考查方面，将科学学科能力按照从简单到复杂，从单一到综合的顺序，分为四个等级水平，分别对应科学知识的基本理解、简单应用、综合应用几个水平层次。

(三)NAEP评测项目

NAEP是美国唯一的全国性、代表性和持续性评价学生学业成就的评价项目，定期向公众报告四年级、八年级和十二年级学生的教育进展情况。在测查的学科领域方面，科学学科是其中之一。

在2015年NAEP的评价框架中，主要从科学内容和科学实践两个方面考查学生科学学科的学业成就。其中科学实践就是科学学科能力的一个重要组成部分，主要包括理解科学原理、应用科学原理、实施科学探究、技术设计[8]，其内涵和构成要素如表3所示。

从表3可以看出，NAEP项目中对科学学科能力的划分与TIMSS极为相似，都包括三个水平，即科学知识的基本理解、直接应用和高级综合运用。

从PISA、TIMSS和NAEP三个大型国际科学测评项目的评价框架来看，科学学科能力的基本构成要素具有很大的相似性，都涵盖了基本理解、直接应用和高级应用三个水平，这也为生物学科能力体系模型的建构提供了国际比较视角的基础。

表3　NAEP2015年测评框架中科学学科能力的构成

能力内涵构成要素理解科学原理(陈述性知识)识别、回忆和展示基本的科学原理·对观察结果进行描述、测量和分类·陈述或识别正确的科学原理·在同一内容主题的科学原理之间建立联系·在不同的科学原理表征形式和数据模式之间建立联系应用科学原理(图示式知识)运用模式或理论模型预测或解释观察结果·解释现象·预测观察结果·举例说明科学原理·提出、分析和评估多种可能的解释或预测实施科学探究(程序性知识)理解科学探究的过程,并能进行科学探究·设计或评价研究方案中的某些环节·运用恰当的工具和技术进行科学研究·识别数据中的规律,将规律与理论模型联系起来·运用实证证据保证结论或预测的可靠性进行技术设计综合运用科学原理、技能和技术解决现实生活中的问题·根据给定的标准和限制因素,提出或评判问题解决方案·在设计决策和选择恰当的解决方案之间做出权衡·运用科学原理或数据来预估技术设计决策的效果

三、中学生物学科能力体系的构建

(一)学习过程的信息加工模型为生物学科能力体系的构建提供了理论基础

随着对学习过程研究的不断深入，从行为主义到认知主义，再到建构主义，研究人员提出了多种不同的模型。加涅(Gagne)等人提出的信息加工模型认为学习过程就是信息的加工过程[9]，并根据学习者在学习中所发生的心理活动过程将学习过程分为八个阶段，即预期、注意、编码、储存、检索、迁移、反应和强化。

随着信息加工认知心理研究的成熟，学习过程被视为一种包括输入与输出的信息加工过程，并将其视作一个完整的活动系统，是一种环状结构，由输入系统、输出系统和反馈系统构成，从而使得人们对学习过程的认识更加加深，同时也使活动过程不断发展、深化。

生物学科能力体系由一系列能力要素构成，这些要素之间具有一定的内在逻辑关系，而学习过程的信息输入、输出和反馈正是这种逻辑关系的重要体现。因此，学习过程的信息加工理论是生物学科能力体系构建的重要理论支撑。

(二)生物学科能力体系模型

从PISA、TIMSS和NAEP国际大型测评项目的评价框架来看，对于学科能力的分类不同，所关注的能力要素也各有侧重。但综合来看，这些项目既关注对概念和原理基本理解的考查，又十分注重对知识应用能力的评价。对于应用能力，考虑到学生对问题情境的熟悉程度，又可以将其分为在相似情境中的简单应用和在陌生情境中的高阶应用。因此，结合学习过程的信息加工模型，将生物学科能力划分为三个水平，即学习理解、实践应用和迁移创新。

从信息的输入和输出角度来看，从学习理解到实践应用，再到迁移创新，能力水平依次升高，从基本的信息输入，再到信息的初级输出和高阶输出。信息的输入和输出过程并不是简单的线性关系，而是既有输入也有输出，在信息的输出过程中，通过反馈系统，又可以转化成信息输入，从而改变认知结构。因此，学科能力的表现过程是“输入—输出—反馈—输入”的循环系统。

从情境角度来看，情境性学习(Situated Learning)理论指出知识容纳于情境之中，具有情境性；学习是参与的过程，知识应该是通过群体之间的合作与互动而获得。[10]因此，学生的学科能力表现也应该与特定的学科相匹配，而且具有情境性。随着学科能力的不断升高，对应的情境也逐渐变得复杂，即从原型到相似的熟悉情境，再到陌生情境。情境因素既是学科能力水平的一种体现，也是学科能力表现的重要影响因素。

综合以上分析，生物学科能力体系可以用图1所示的模型来表示。

图1　中学生物学科能力体系结构模型

学习理解能力是一项最基本的生物学学科能力，能力水平最低，要求学生能够提取认知结构中短期或长期的记忆节点(生物学概念、原理或学说等)，这是学习过程中信息输入后所引起的认知结构变化。

学习理解能力通常涉及到原型情境，例如学生在教科书中学习过的情境、课堂教学中学习或体验过的情境，或者其生活中接触过的情境等。

实践应用能力是指信息初级输出的能力，比学习理解能力的认知要求高。要求学生能够在熟悉的科学情境中应用事实性知识、概念性知识和程序性知识，如生物学知识及其之间的相互关联、生物学过程、生物学概念和科学方法等。其主要特点是直接应用和情境的熟悉性。

迁移创新能力是生物学科能力中认知水平最高的能力，属于高阶信息输出范畴。与简单应用相比，迁移创新则要求学习者能够灵活运用核心知识，通过系统性思维等高级思维方式，基于多个认识角度分析、预测陌生情境中的问题。其突出特点表现在问题情境是陌生和复杂的。

生物学科核心能力三个要素的构成及其内涵如表4所示。

表4　中学生物学科能力要素构成及内涵

能力要素内涵界定学习理解回忆识别从长期记忆中提取具体知识或活动经验原型;识别或确认关于事实、关系、过程和概念的准确表述、原型和程序经验。概括对自然现象和数据等进行正确分类,并分析、提炼和描述各类别的共同本质特征。概念扩展展示相互关联的原理或概念之间的关系,展示出原理的不同表征形式和数据模式之间的关系(如语言、符号、图表等)。直接应用科学解释运用科学概念、原理等解释观察到的结果或自然现象。简单推理基于证据,结合对核心知识的理解,检验假设或得出研究问题的结论,体现出因果关系。简单设计借鉴与已学内容相似的研究方案,回答科学问题或检验假设;或补充完善研究方案,如补充对照实验,分析研究目的等。创新迁移复杂推理运用核心知识,经过多角度分析和多步推理,通过系统性思维判断变化结果。远联系建立对活动经验原型进行基于学科内部或学科间的远迁移,建立不同知识、相关表征之间的联系,综合知识、概念和程序以得出结论、发现新的知识或规律。科学实践利用核心知识或活动经验原型,通过科学思维,在陌生的情境下,解释或解决新颖的科学问题或者联系较远的问题。

(三)学生的生物学科能力表现及水平划分

学生的生物学科能力表现与生物学课程标准中的内容标准描述是连贯一致的，但二者又有区别。内容标准主要是瞄准学生应该知道什么以及能够做什么，而学生的能力表现则在此基础上进一步阐释学生知道的学科知识和所掌握的学科能力达到了什么程度，即“好到什么程度才算好”[11]。因此，学科能力表现的主要任务就是在回答这个问题，使得内容标准在实施过程中更具可操作性。

学科能力表现是学科能力与具体学科内容主题的有机整合，只有在具体的学科内容主题作为载体的情况下，学科能力才能够得以外显化。因此，生物学科能力表现是指学生在生物学课程学习过程中表现出来的比较稳定的心理特征和行为特征，是可观察的和外显的学习质量和学习结果。

学科能力表现的描述应该遵循以下原则：与课程标准中的内容标准具有连贯一致性；涵盖学科的核心知识和能力；描述清晰，具有可操作性；具有水平等级性。

在水平划分方面，主要依据认知水平的复杂性、抽象性和综合性，针对学科能力的三个水平要素进行进一步的分解，以明确学生的表现水平程度。

基于以上标准，将中学生生物学科能力表现划分为五个水平(见表5)，从水平1到5，学科能力表现逐渐升高。水平1是最低的，学生的表现主要是处于基本生物学事实、概念、原理、理论或学说等的回忆识别层面；水平2的表现则要求学习者能够在熟悉的情境中进行简单的应用；水平3则上升到对生物学现象的科学解释层面；水平4和5则要求学生能够综合运用生物学知识和系统性思维解决陌生情境问题。

表5　中学生生物学科能力表现水平

水平等级学科能力表现高低5学习者能够在不同知识领域的概念或原理之间建立关联,并综合运用这些概念或原理之间的关联,通过高级思维,系统、动态、抽象且批判性地解决陌生情境下的生物学问题。4学习者可以运用发散性思维,针对某一生物学问题的诸多影响因素进行综合、关联,并能基于实验设计原则分析实验目的和设计思路。3学习者可以利用生物学核心概念、原理、学说或理论等,基于多重推理,对生物学现象做出合理的科学解释。2学习者可通过对生物学术语的简单记忆解决识记类问题,并在既定情境和选项中通过基本功能判断对应结构。通过比较对象间的共性和差异进行概括从而获得基本的生物学概念。1学习者可通过观察识别图表中的具体信息,并通过对情境中的直观信息进行浅层加工得出简单结论。

四、中学生生物学科能力表现的测评实践

在针对中学生生物学科能力表现的测评时，通过分层抽样的方法，从某市的23所中学选取了2 205名7—12年级的学生作为研究对象(表6)，以确保样本的代表性。这23所中学类型涵盖了4个不同教学水平的学校，一类校教学水平最高，四类校教学水平最一般。

(一)测评工具的开发

开发测评工具时，首先确定命题双向细目表。在内容主题方面，选取了“植物的生命活动”作为载体；在能力方面，则以表4中的9项学科能力要素作为考查维度。然后基于学科能力表现命制测试题目。测验工具的开发过程经历了初稿、预测试、工具修订、定稿几个阶段，定稿的测验工具共有53个题目。

表6　研究样本的分层抽样构成

7年级8年级9年级10年级11年级12年级总计一类校141112835510749547二类校325223160107131961042三类校977756275656369四类校763939252840247总计6394513382143222412205

在测验工具的参数方面，利用Winsteps软件进行数据分析，从拟合度、信度等方面进行统计，以检验测评工具与Rasch模型的拟合程度。统计结果显示，学生信度和题目信度分别为0.79和1.00，均超过0.75，说明学生群体能力分布具有代表性，题目的一致性程度较高。此外，每个题目的MNSQ值都分布在0.7～1.3之间，符合Rasch模型的检验参数要求[12]。通过对测试工具内部一致性分析，克隆巴赫内部一致性系数Cronbach’s α=0.749，大于0.7，说明整个测试工具具有良好的内部一致性。

(二)中学生物学科能力体系模型的检验

根据测试数据，基于项目反应理论中的Rasch模型，利用多维Rasch模型分析软件Conquest进行数据分析。由于项目反应理论的主要特点是突破了题目难度与学生的能力的相互依赖，而将二者分离开，相互独立，从而使得题目的难度值与学生的学科能力都变成等距的，放在同一标尺下进行比较和分析。

基于以上考量，通过分析测试数据，得到生物学科能力测试的怀特图(图2)。

图2　生物学科能力测试怀特图

在构建生物学科能力体系模型时做出了假定——三个能力要素具有水平等级性，学习理解的认知水平最低，实践应用其次，而迁移创新能力则认知水平要求最高。基于这一前提假定，学生在三个能力要素上的学科能力表现也应该具有差异性和等级性，在学习理解要素上的能力表现最佳，在实践应用要素上的能力表现较低，而在迁移创新能力上的表现则最低。这一点反映在学生的测评作答表现上，则是能力值依次下降。

从图2可以看出，学生在学习理解、实践应用、迁移创新三个学科能力要素上的平均能力值分别为-0.27、-1.34、-1.95，依次降低，这一结果与模型假定一致。因此，经过实证检验，该研究中构建的生物学科能力体系模型符合理论预期，是成立的，与王磊教授提出的学科能力体系一致。[13]

(三)中学生生物学科能力表现

根据测评结果，首先利用Bookmark方法[14]划分学生的学科能力表现水平等级，确定各水平之间的切割能力值，然后统计各年级学生在各个学科能力水平上的分布情况，结果如图3所示。

图3　7—12年级学生在各生物学科能力表现等级

水平上的人数分布

据上图所示，不同年级的学生在各科学学科能力表现等级水平上的人数比例各不相同。7年级学生大部分处于水平1和2，仅能进行基本的回忆和识别。随着年级的上升，学生的学科能力表现逐渐复杂化和综合化，到12年级，大部分学生已经能够进行复杂的科学解释，并综合性地解决生物学问题。

测评结果显示，学生的整体平均生物学科能力值从7年级到12年级依次为：-1.24、-1.12、-0.98、-0.89、-0.63、-0.31，所有样本的平均能力值为-0.95。可以看出，随着年级的升高，学生的生物学科能力值也逐渐上升，这充分地反映出学生的生物学科能力的发展规律。

五、建议与启示

该研究基于国际科学测评项目的分析和比较，提出了中学生物学科能力体系模型，并通过实证得到了验证。然后对7—12年级学生的生物学科能力表现进行了测评分析。研究结果对课程设计、课堂教学和学科能力评价都具有重要的参加价值。

(一)课程的进阶设计有助于培养学生的学科能力

能力培养是学校课程中一个不可或缺的目标，而生物学科能力则是生物学课程的重要目标指向。学科能力的培养不可能一蹴而就，需要逐步提高，循序渐进，这也是学习进阶(learning progression)理论的重要思想，即学生在较长的时间跨度内学习特定内容时，其对核心概念的理解逐渐加深，或者对某项能力的掌握和应用能力逐渐娴熟的过程。[15]对于生物学课程而言，在具体的设计过程中，从小学到初中再到高中，需要针对学科能力的培养做整体的规划，不同年级、不同学段的课程设计中，要连贯一致，对于学生学科能力的培养要螺旋式上升，这一思想也得到本研究中学生生物学科能力测评结果的支持。

(二)课堂教学活动的设计和教学策略的选择应为提高学生的学科能力服务

课堂教学活动是落实课程标准的重要形式，教学策略则是落实课程标准的必要手段，二者相辅相成，共同为达成课程目标服务。对于生物学科来讲，亦是如此，其根本目标是提高学生的生物学科能力和科学素养。由于学科能力具有等级水平性，其发展需要以具体的学科内容作为载体，强调学生的主体参与性，使其在活动中体验和学习。显然，传统的“一言堂”式教学方式不能满足这一需求。为了达成上述目标，教师需根据学生学科能力发展的水平，设计恰当的教学活动，保证学生的主体参与，通过多种形式的互动，从而逐渐提高学生的学科能力，为进一步提高学生的素养奠定基础。

(三)以学习表现为准绳综合评价学生的学科能力

学生的学科能力已经发展到了何种水平，教师应该对此有较为深入的了解，这也是帮助教师有效调节教学进度的重要依据。而做到这一点，教师首先应该知道学生的学科能力表现等级水平是如何划分的，进而在此基础上选择或设计相应的评价工具，通过测评，了解学生的学科能力表现水平。因此，学生学科能力表现水平的评价，不能只关注结果，还应关注学生学科能力表现的发展路径和影响因素，这些方面有机地结合起来，才能帮助教师有效地诊断学生的学科能力发展情况，同时也能帮助学生了解自己的能力发展现状，进一步调整学习方式，明确改进的方向。

参 考 文 献：

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(责任编辑　王本陆)

Composition and Performance of Biology Competency

WANG Jian, WANG Cong, LIU Zhi-shuang

(College of Life Sciences, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Abstract：Improving students’ biology competency is one of the essential objectives for school science education. By analyzing and comparing the three large international science assessment frameworks, namely, PISA, TIMSS, and NAEP, on the basis of information processing model of learning process, the authors constructed biology competency model consisting of three competency elements (i.e., apprehension, application and innovation), and five levels of students’ learning performance on biology competency. Empirical evidence derived from science assessment fully supports the model, and it also showed that students’ biology competency increased with their grade level from Grade 7 to Grade 12; and students developed more complicated competency and had better performance as grade increased. The results shed light on curriculum design, teaching, and assessment of biology competency.

Key words：biology competency; subject accomplishment; apprehension; application; innovation; learning performance

收稿日期：2016-04-28

作者简介：王健(1978—)，男，河北人，北京师范大学生命科学学院副教授，博士，主要从事生物学课程与教学论研究，E-mail：[e-mail]；王聪(1989—)，男，北京人，北京师范大学生命科学学院硕士研究生，主要从事生物学课程与教学论研究；刘志爽(1991—)，女，河南人，北京师范大学生命科学学院硕士研究生，主要从事生物学课程与教学论研究。

基金项目：本文系由国家社会科学基金“十二五”规划2011年度教育学重点课题“中小学生学科能力表现研究”(课题批准号AHA110005)资助。总课题由北京师范大学王磊教授主持，9个学科组成的学科教育团队协同研究。“中小学生生物学科能力表现研究”子课题负责人是王健，核心成员有：王聪、刘志爽。

中图分类号：G633.91

文献标识码：A

文章编号：1673-1298(2016)04-0064-09

DOI：10.14082 /j.cnki.1673-1298.2016.04.010