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STEM和创客的关系比较微妙。这两个发端自不同领域的概念既有共通的地方，也有相异的地方。目前对这两个概念之间关系的研究基本上呈现出四种观点： 第一种观点是“不用辩解”。这种观点代表了很多学者的看法，认为对于一个实践概念而言，不用过多地去辩解和争论，而是放在实践应用中，关注教师和学生的使用以及对传统课堂教学的突破和创新上； 第二种观点是包含关系论[8]，认为创客活动一定是包含在STEM活动中，而STEM活动不一定都是创客活动； 第三种观点是载体论，认为创客是STEM的载体，STEM不等于创客； 第四种观点是整合论，将创客过程作为一种方式方法，引导学生应用STEM教育中的跨学科知识解决问题，培养素养和能力。 一些学者从主要来源、社会参与、跨学科、解决真实情境问题、学生产出、数字化工具使用、素养品质、教师角色和学生角色等七大方面对STEM教育和创客教育进行了认真细致地对比分析，并认为创客教育的界定存在广义和狭义之分。 从现有的实践活动来看，绝大多数的创客活动中学生都在使用开源电路板等实现创意，这些内容既涉及跨学科知识，又涉及一些人工制品的创意呈现，很难说清楚这种活动的性质是属于“STEM”还是属于“创客”，这在一定程度上给一线的教育教学实践带来困惑。 笔者认为，STEM教育和创客虽然有着不同的起源，但都面向学生的核心素养，这是两个概念对于当前教育教学改革和发展最大的贡献。就拿这两个概念最为明显的区别元素“人工制品”而言，在跨学科整合过程中，STEM教育也产生人工制品，学生在综合运用不同学科知识的过程中，或集成，或模仿，或创新，在与实际教育情景和技术手段融合的时候，也可能会出现制品类的学习成果；而对于创客而言，由于创作过程中允许成功，也允许失败，创作的产品允许有不同水平和不同层次甚至不同价值以及不用的用途，能够创新出制品也不一定是常态，有很多时候创客未必能有制品产生，需要不同知识的碰撞和群体智慧的帮助。 强行把这两个概念拉在一起比较，无论是从学理逻辑上，还是对实践的推动上，都起不到明显的作用。所以，在推动信息技术应用过程中，如果在形式上需要多种学科整合的，称之为STEM教育较为妥当；如果需要创新出某种制品，称之为创客较为妥当。 当然，有的学者将创客教育划分为学校创客教育和社会创客教育两种类型，从这个意义上说，在实践中将学校内的创客教育视为STEM教育，也未免不是一种平衡实践和理性的办法。 |
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