情境认知理论认知灵活性理论分布认知理论活动理论

情境认知理论

    情境认知理论(Situated Cognition)是继行为主义“刺激—反应”学习理论与认知心理学的“信息加工”学习理论后，与建构主义大约同时出现的又一个重要的研究取向，它试图纠正刺激反应和符号学说的失误。情境认知理论试图纠正认知的符号运算方法的失误，特别是完全依靠于规则与信息描述的认知，仅仅关注有意识的推理和思考的认知，忽视了文化和物理背景的认知。

    情境认知理论认为，知与行是交互的-----------知识是情境化的，通过活动不断断向前发展。参与实践促进了学习和理解。必须抛弃概念是独立实体这个想法，而应该把它看作工具，只有通过应用才能被完全理解意义和身份都是在互动中建构的。这些意义和身份的建构受到所在的更广泛的情境脉络的极大影响。

    以莱夫等人为代表的情境认知的社会学视野，强调了“社会实践与社会生活”“合法边缘性参与”与“实践共同体”等要素。认为情景学习是一种“合法的边缘性参与”,“边缘性”意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式，关系到在社会世界中的定位。合法的边缘性暗示着权力关系的社会结构。边缘性是一个授权的位置，合法的边缘性本身就是拥权和失权的源头。

    莱夫等强调，实践共同体中并没有标明为“边缘”的地方，也没有单一的核心中中心，与“边缘性参与”相对的是“充分参与”而不是“中心参与”。充分参与的目的是能公正地对待在共同体成员各种不同形式中的关系的多样性，它将重点放在部分参与没有涉及到的东西。边缘性是一个积极的概念，其最明显的反义词是“不相关性”或“非相关性”。新手的部分参与并不意味着脱离兴趣的实践，这也是一个动态的概念。

   实践共同体是情景学习理论的重要概念。共同体并不意味着要同时存在，一个明确定义可以确认的小组或存在明显的社会界限。“它意味着对一个活动系统的参与，其中参与者共享着理解，知道他们在干什么，以及他们的所作所为在他们生活扣意味着什么，对共同体的意味是什么”。莱夫等人把共同体定义为“一群追求共同事业,一起从事着通过协商的实践活动,分享着共同信念和理解的个体的集合”。从这个意义上说,在空间上聚集在一起的任一群体并不一定都是实践共同体。它强调要有共同的任务,使用工具、利用资源并通过实践活动完成任务,有共同的历史、知识基础与假设,以及各自担负的责任(Driscoll ,2000) 

    情境认知理论强调：学习的设计要以学习者为主体，内容与活动的安排要与人类社会的具体实践相联通，最好在真实的情景中，通过类似人类真实实践的方式来组织教学，同时把知识和获得与学习者的发展、身份建构等统合在一起。总之，情境认知理论的观点影响着教学系统设计与学习环境开发等多方面的教学理念，为信息技术与课程整合、计算机支持协作学习和虚拟学习共同体的建设等教育技术的新领域提供了理论依据。

认知灵活性理论

    斯皮罗（R.J.Spiro）等提出了认知灵活性理论（cognitive flexibility theory），继承了建构主义理论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的灵活迁移应用。

    1、结构良好领域的知识（well-structure domain knowledge）和结构不良领域的知识（ill-structure domain knowledge）

    认知灵活理论不仅反对传统的机械教学，也反对极端的行为主义教学方式。它主张，一方面要提供建构理解所需要的基础，同时又留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当的策略。在我们所接触的知识中，有规律可循，可以直接套用所学知识的就属于结构良好领域的知识，如用乘法口诀解数学题。但是，在现实生活中，大多数问题都是没有确定规律的，这就要求我们利于所学知识，结合问题情境，建构新的理解方式和解决方案，这就涉及到结构不良领域的知识。

    2、初级学习与高级学习

    斯皮罗等人提出了学习可分为两种：初级知识的获得（introductory knowledge acquisition）与高级知识获得（advanced knowledge acquisition）。初级知识获得主要涉及结构良好领域的知识，例如天空、选择。高级知识获得主要涉及结构不良领域的问题，要求学生把握概念的复杂性，并广泛的运用到具体情境中。

    乔纳生（D.H.Jonassen）在此基础上提出了知识获得的三阶段：初级知识获得、高级的知识获得、专门知识学习。在初级阶段学生主要涉及结构良好领域的问题，主要学习概念，可通过不断的联系，反馈获得。高级知识获得阶段则涉及大量结构不良的知识，这时教学主要针对知识的理解为基础，在解决问题中，要相互联系各种知识，才可能准确解题，所以要熟练掌握知识点。专门知识学习则涉及复杂结构的问题，这个阶段的学习者必须掌握大量的图示化的模式，而且之间要有丰富的联系，这个阶段的学习者都积累了大量的经验。

    斯皮罗认为，传统的教学混淆了高级学习与初级学习之间的界限。初级学习只需要一般原则、概念的学习，而高级学习则需要结合具体情境灵活的应用知识。不可能生拉硬套知识点。

    3、随机通达教学

    由于高级知识的复杂性和实例的差异性，人们在运用知识解决实际问题时，任何对事物的简单的理解都会漏掉事物的某些方面，而这些方面在另一个情境中或是从另一个角度看时可能是非常重要的。因此，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从而获得对不同方面的理解。

    随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级知识获得的目标 。具体来说，对同一内容的学习要有不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。由于在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，这种反复并非为巩固知识技能而进行的简单重复，而是把概念具体到一定实例中，并与具体情境联系起来。每个概念的教学都要涵盖充分的实例，分别用于说明不同方面的含义，各实例都可能同时涉及到其它概念。在这种学习中，学习者可以形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来。形成背景性经验。这种教学有利于学习者针对情境建构用于指引问题解决的图式。布鲁纳的关于训练多样性的思想即是这种思想的深入发展。

    在教学中，教师的核心是深化学生对知识的理解。“为理解而教”应是当今教学的重要理念。

分布认知理论

    分布式认知（Distributed Cognition）是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等之中，是包括认知主体和认知环境以及所有参与认知活动的事物的一个多分析单元系统。

    1、认知在个体内的分布

    就知识本身而言，有其外在表现形式和客观存在基础，对认知个体而言, 它内在于人脑之中, 而且, 知识在每个个体头脑中的分布是非均匀的，神经科学和认知科学的模块理论支持这一说法。模块理论认为，人脑在结构和功能上都是由一些高度专门化并相对独立的模块组成，这些模块复杂而巧妙地结合，是实现复杂、精细的认知功能的生理基础和心理基础（例如，抽象逻辑思维分布于左脑，直觉形象思维分布于右脑）。外在知识只有经过大脑的信息加工、整理、转换，被赋予个体的意义理解，才能被贮存起来，在需要的时候才能进行提取和应用。

    2、认知在个体间分布

    各个个体的大脑发展是不平衡的，除了遗传因素外，还有环境、教育、对刺激的反应度、动机、风格等多种因素影响，因此，每个个体（即使是在同一班级成长起来的）的认知结构、认知能力、认知方式也是不尽相同的，即知识在每个个体间的分布是不均匀的，千差万别。这样，个体间就有一个交流的需要。因此，Münsterberg 认为，认知不仅发生在脑中，而且发生在个体间交流的客观元素中，即在认知任务完成过程中既有个体的认知，也有多个个体间的交互作用。这就是认知在个体间分布。

    3、认知在媒介中分布

    认知在媒介中分布。如图所示，认知活动可以被看成是主体在媒介间传递表征状态的一种运演过程。这里的媒介可以是内部的，如个体的记忆，直观感受，也可以是外部的，如书籍、图表、计算机媒体，还应包括教师的暗示、解释（理解）、动作表情等。知识借助媒介存在而得到传播。

    4、认知在社会－文化环境中分布

    认知在社会－文化环境中分布。社会－文化是指规范、模式化的信念、价值、符号等人们所共享的东西。社会－文化需要在面对面的实地交流中才能被体会或感受到，它以潜在的、间接的方式影响着认知过程（对不同的个体影响程度是不同的），因为个体的认知活动有一个交流、反思、改进、协调的过程，总是基于一定的社会—文化环境，是在一定的社会－文化环境中得以实现的，而社会共同体（特殊地为教育共同体）对个体认知活动的重要影响就是一个规范化的过程。因此，就个体的“意义赋予”而言，即包含有“文化继承”的涵义。

    5、认知在时间上分布

    认知在时间上分布。认知横向分布于每个认知主体特有的时间维度上，如人体生物钟理论已充分证实了这一点；认知纵向分布于特定认知主体的过去、现在和未来，例如，成人常常根据他们自己过去的或文化上的经验来解释儿童的一些行为。因此，知识学习、理解和掌握有一个时间上的累积过程。

    分布式认知跳出了传统认知强调个体认知的局限，以功能系统为新的分析单元，认为智能存在于学习环境、学习者使用的工具、学习者之间的交互以及所有学习者之中，这对课程学习共同体的设计具有重要启发意义。这要求课程设计者不仅要关注学习资源、媒介工具的设计，更要关注活动以及交互的设计。

    分布式认知的应用

    其中一个观点是：分布式认知理论影响了教学，具体表现在：1. 认知活动的系统性；2. 个体是认知的内核；3. 个体认知的社会性；4. 认知介质的工具性；5. 个体认知的发展性。

    第二个观点是：与认知分布理论密切相关的概念有：活动理论（Activity Theory）、分布式知识（Distributed Knowledge）、组织学习（Organizational Learning）[8]、情景认知（Situated Cognition）和外部表征（External Representation）。它们均已得到较为广泛的应用。

    第三个观点是：对于心理学、教育学等诸多领域产生了影响：1. 传统认知强调个体认知，而分布式认知提出了一种考虑到认知活动全貌的新观点，给心理学研究提供了新的研究思路；2. 分布式认知观点认为，认知分布于个体大脑内。大脑是一个复杂的动态系统，具有社会性。基于大脑的学习是以人类大脑的结构和功能为基础的一种新的学习理论；3. 分布式认知观点认为，认知分布于个体间。这已被应用于家庭建设中；4. 分布式认知观点认为，认知分布于媒介、环境中。分布式认知的思想在人机交互领域有广泛的应用；5. 分布式认知观点认为，认知分布于由多个个体、工具、环境组成的较复杂的系统中。分布式认知被认为是连接计算机支持的协同工作和人机交互的桥梁中的重要组件。

    分布式学习理论作为一种新的学习理论，是与计算机、网络的广泛应用密切相关的，它是适应现代社会的一种新的理论，有着很好的发展前景。

活动理论

    活动理论的内容

    活动理论的哲学基础是马克思、恩格斯的辩证唯物主义哲学。活动理论研究的基本内容是人类活动的过程，是人与自然环境和社会环境中，以及社会群体与自然环境之间所从事的双向交互的过程，是人类个体和群体的实践过程与结果。人的意识与活动是辨证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部活动是辨证统一的。

    活动理论中分析的基本单位是活动。活动系统包含有三个核心成分（主体、客体和共同体）和3个次要成分（工具、规则和劳动分工）。次要成分又构成了核心成分之间的联系。它们之间的关系如图所示。

  

　　           活动系统图

    ①主体（Subject），在教学设计中，主体即为学生，是教学设计的执行者。活动理论中对主体的分析也就是学习者分析，应调查学习者具有的认知水平，情感、技能水平等特征。对学习者分析有利于教学设计中给出合理的教学目标，组织更有效的教学活动等，是后继工作的保障。

    ②客体（Object），教学设计中，客体即教学目标，或学习目的，是主体通过一定的活动受到影响改变的东西。客体的分析与设计方向根据主体的情况因人而异，另一方面又要达到一定的要求，所以客体既具有主观性，又具有客观性。教学过程中的教学目标分析与准确定位，也是教学顺利有效进行的前提。

    ③共同体/群体（community），在教学设计中，活动理论的共同体指除学习者自身外其他共同学习者。教师及其他工作人员等。这里的共同体是指与学习者共同完成学习过程的参与者。共同体在整个过程中起重要作用，有时为引导，有时为参与，在进行学习活动过程中，共同体不断影响主体，为主体提供所需的资源或资助，所以活动有时个体，有时属于共同体。

    ④工具（tools），活动理论中的工具在教学设计中可以理解为教学环境，包含教学过程中使用的硬件与软件的设计。活动理论认为人类活动是离不开工具的，学习也一样。笔墨纸砚是古代学习必备工具，现代的教材、计算机等，这些是学习需要的硬件。而和谐的同学关系、愉悦的心情、良好的网络等都是软件工具。良好的教学环境设计可以使学习事半功倍。

    ⑤规则（rules），规则是用来协调主体与客体的，是教学活动过程中的一种制约、约定。比如，大多数情况下，学生要听从老师的安排，老师与学生互动时，二者必需保持某种关系，参加角色扮演时，参与者必须遵守对角色的安排等。

    ⑥劳动分工（division of labour），在教学过程中，不同的成员在教学过程中都要完成不同的任务。教师是教者，学生为学习者，教育技术人员做辅导人员。在活动理论中，完成活动过程是需要不同成员完成不同任务，以使活动可以正常进行下去，在教学中也一样，虽然根据教学需要，有些角色某些时候会发生变化，但每个人都要完成自己应该完成的任务，否则教学将不能良性地进行下去。

活动理论的五个原则

    活动理论有五大原则，包括以目标为导向、具有层级结构、内化和外化结合、具有工具中介和发展原则。

    以目标为导向是指活动是指向目标的，无论采用什么样的活动形式，什么样的活动过程，他的目标是一定得。列昂捷夫认为活动反映的是学习主体的需要，当学习者满足了学习需要，目标也就达到了。在教学活动中，目标可以改变形式，但不能改变其性质，也就是教学目标在教学过程中应该是确定的。

    活动理论具有层级的结构形式，列昂杰夫认为活动存在三个等级：活动、行动和操作。操作是在活动中的动作单位，具有较小的目标性，是比较低级的活动层次。行动则是在一系列操作下的活动单元，行动完成一个比操作更大的目标，更靠近一个活动。活动是最高层次的结构，活动的目标是固定的，行动用以完成活动。活动的形式是多种多样的，对应的行动也是更加复杂的，但目标是相对于时间，地点与学习者，学习目标是不变的。

    内化和外化是指活动对人的影响的两个方面。内化是将活动中的知识、技能、理论等内化到人的头脑之中，是学习者对外在世界认识的改变。外化则是因内化而改变学习者行为，改变学习者行为方式的表现。在活动理论中，活动由内化转向外化，由外化再影响内化的一个过程。外化与内化相互影响，相互作用。

    活动理论需要工具中介的介入。活动理论使用大量的工具，有基于人类文化的，如符号、语言等，也有物理的活动工具，如机器、自然环境等。这些工具是活动理论的基础。对于网络学习，网络教学平台也成为活动学习的基础工具，以活动理论为指导，利用合适的网络平台必将成为网络教育的一个新亮点。发展是活动理论的要求，是对学习者的基本意义。

    活动理论中关键的一点是内在和外在是融合的、统一的。活动理论的内在在于理论本身的精神，是教学设计中灵魂所在，而其外在的表现形式，是活动形式设计的表现，网络发展、硬件技术的成熟，已使我们生活处处体现网络的优势，新时代的教育已走向个性化、终身化方向延伸，让活动理论的灵魂与网络的形式结合起来必将为教育带来一阵清新春风。