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第一节 课程变革概述 一、课程变革的含义 如果从课程变革的复杂性来看，课程变革通常有五种类型。一是“替代”，即一种要素可能被另一种现成的要素所替代。比如，用新的教科书代替旧的教科书。二是“交替”，即当变革被引进到现行的材料中，并有希望成为选修科目而容易被采纳时，交替就产生了。这种方式常常表现为在现行课程内容和结构不变的情况下增加一些新的内容，对其进行充实、改进等。三是“紊乱”，这种变革是破坏性的，对课程变革往往起反作用。四是“重建性变革”，这种变革导致对体系本身的修改，即课程变革不仅仅是课程内容、结构的改造，而是要更新课程体系，形成新的教学观，因为课程与教学的改革是分不开的。五是“价值观变革”，它强调课程变革归根到底是一种价值变革，是与课程有关的人的价值思想观念的变革。 二、课程变革的因素 1. 政治因素与课程变革 课程变革不可能脱离社会政治因素的影响，而且政治因素对课程变革的影响是多层面的、深刻的。正如布鲁纳所言：“不顾教育过程中的政治、经济和社会环境来论述教育学理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上和教室里受到蔑视。” 尤其是当政治变革影响到教育的根本性质时，这种影响就更为强烈。从历史上来看，政治变革对课程变革的影响和制约较之科技、文化变革更为直接，而且这种影响和制约并非总是积极的、进步的，有时也会产生消极的抑制作用，甚至使课程产生倒退。政治变革对课程变革的影响和制约大致表现为以下几个方面：①课程变革目标的厘定。②课程变革的内容选择。③制约着课程的编制过程。 2. 经济因素与课程变革 经济因素对教育变革有着直接的推动作用，对学校课程变革亦是如此。现代以来，由于科技的发展，生产过程日渐复杂，社会大生产需要提高劳动者的科技文化素质，所以学校课程门类日益增多，课程中科技知识的含量加重，学校课程更加贴近经济发展的需求。总的来看，经济因素对学校课程变革的制约表现为以下几个方面：①经济领域劳动力素质提高的要求制约着课程目标。②经济的地区差异性制约着课程变革。③市场经济的发展对课程变革有着直接的冲击和影响作用。 3. 文化因素与课程变革 在社会文化系统中教育是文化的一个子系统，而文化通过教育的传递、传播和创造，才得以保存和发展。因此，可以说课程是社会文化的缩影，其内容来自于社会文化，但并不仅是社会文化的简单复制。社会文化需要通过教育机制的筛选，才能进入学校课程。文化因素对课程变革的影响在于：①文化模式要求学校课程变革时，依据不同民族的文化特质，设置与不同民族文化相适应的课程，在内容、难度、编排、实施、评价等方面考虑和体现民族特色。②文化变迁要求学校课程应在课程目标、课程编制、课程设置、课程实施等方面进行调整，或大量增减科目、删添内容，或重新组合课程结构。③文化多元要求学校课程体现文化间的差异，在尊重各少数民族文化、各社会阶层文化的同时，将主流文化与少数族群文化整合起来。 4. 科技革新与课程变革 随着科技的发展，社会生活方式也发生着巨大变化，生活的科学化、现代化程度日益提高，要求精神生活的质量也要相应提高，人们把剩余精力转用于娱乐、享受和社交活动，对生活情趣、文化修养也提出了新的更高的要求。当代新技术革命，对学校的课程变革起着直接的推动作用，这主要体现在以下方面：①科技革新制约着课程变革的目标。②科技革新推动课程结构的变革。③科技革新影响着课程变革的内容。④科技革新影响着课程变革的速度。 5. 学生发展与课程变革 学校课程变革的动因不仅来自政治、经济、文化和科技发展方面，而且要充分考虑到学生的身心发展与心理特征，尤其要根据学生的智力和能力水平及其潜力来选择与组织相应的课程内容。学生身心发展的特性表现为整体性、连续性、阶段性和个别差异性，这就要求课程变革要整体性地考虑，各门课程要互相协调，注重课程结构的整体优化，兼顾学生身心发展的连续性和阶段性的特点，打造适应学生个性和谐发展的课程。因此，学校课程的变革必须满足学生身心发展的各方面需要，促进学生身心的全面发展。 第二节 课程改革的国际视野 一、当前世界各国基础教育课程改革的主要特点 1、教育民主化 世界各国基础教育发展的基本价值追求，是衡量教育民主化进程的基本标志和尺度。1990年3月，在泰国宗滴恩举行的世界全民教育大会最重要的议题就是在全球范围内提出“全民教育”的新概念。在这一新的概念下，此次会议对90年代世界各国基础教育改革提出了新的要求，这就是，满足全民的基本学习需求，仅靠加强现存的基础教育是不够的，它需要一种“扩大的设想”。 2、从“精英主义”到 “大众主义” 从“精英主义”走向“大众主义”，是世界各国基础教育发展的基本走势。大众主义时代的主题是：教育民主与教育公平。它的内涵是平等与高质量的统一。教育应该追求平等与高质量并重，如果只追求平等，不重视高质量就会导致“平庸化教育”，而只强调高质量，不重视平等，就会出现“精英主义教育”。新世纪基础教育课程改革体现出基础教育课程的普及性、基础性、发展性，表现为大众化的课程观。 3、从“课程分化”到“课程统整” 从“课程分化”走向“课程统整”，是世界基础教育课程结构重建的基本策略。世纪之交，全球处在激烈的社会、政治、经济、文化与技术的变革和发展潮流中，教育为此面临巨大的挑战，而课程结构的调整将直接关系到教育能否适应新的时代要求。发达国家首先起步，从维护本国和长远利益出发，积极进行课程的改革和充实。 4、课程决策的“均权化” 课程决策的“均权化”，是世界各国课程政策的未来走势。在过去十年中，许多国家为改善课程体制作出了不懈努力。总结世界主要国家的课程变革实践，可以得出课程政策变化的如下趋势： 第一，课程政策的变化是为了应对变化中的技术、社会、经济、政治、国际国内环境等方面的挑战，大多数国家的课程政策强调了社会协同、经济振兴和个人发展方面的目标； 第二，课程政策的变化是为了有效适应国际、国内变化，以及日益增多的地方需要； 第三，课程政策的变化是为了开发这样一种课程框架：既确保核心内容的学习，又为选修学科提供更多机会； 第四，课程政策的变化确认了整体主义的课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向度的平衡；课程政策的变化亦强调了儿童中心的、活动本位的的教学方式的重要性，这种教学方式促进创造性思维、问题解决能力，并鼓励自我导向学习； 第五，尽管大多数国家的课程政策开发与允准依然是中央集权的，但在课程政策开发中出现尽可能征询多方面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于下移到地方和学校一级。 5、重建“基础学力”的概念 重建“基础学力”的概念，引导学生“学会关心”是当今课程改革的基本特征。传统的“读、写、算”基础被赋予新的内涵，基础学力的重心从传统的3R（读、写、算）转移到 二、课程内涵的发展趋势 从国际范围看，当前课程的内涵发生了重要变化，呈现如下六个趋势。 1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验 当人们强调学科而且只强调学科的时候，课程的内涵也就与学科内容等同起来，这样，课程就越来越排斥儿童的直接经验。由此导致的结果是，课程越来越成为社会对儿童施加控制的工具，儿童的权利、儿童的发展在课程中得不到保障。为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。这并不意味着排斥源于文化遗产的学科知识，而是在儿童现实经验的基础上整合学科知识，使学科知识成为学习者的发展资源而非控制工具。 2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 只把课程作为教学过程之前和教学情境之外设定的目标、计划或预期结果，必然会导致把教育教学过程本身的非预期性因素排斥于课程之外。人之所以为人的根本规定之一是，人是创造的主体。当特定的教学情境中教师和学生的主体性得到充分发挥的时候，这种教学的进程必然是富有创造性的，必然存在许多非预期性因素，正是这些创造性的、非预期性的因素拥有无穷的教育价值。因此，人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合到教学情境中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。 3、从强调教材到强调各因素的整合 片面强调把课程作为学科内容和目标、计划，必然导致把教材等同于课程、教材控制课程的现象，而强调把课程作为学生的经验，强调教育教学过程本身价值，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。 4、从强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 在课程论中，显性课程与隐性课程是两个相对应的范畴。所谓“显性课程(manifest curriculum)，是指学校教育中有计划、有组织地实施的课程。这类课程是根据国家或地方教育行政部门颁布的课程纲要、课程规划编制的，是“正式课程”(formal curriculum)或“官方课程”(official curriculum)。所谓“隐性课程”(hidden curriculum)，是指学生在学习环境(包括物质环境、社会环境和文化体系)中学习到的非预期性或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性。 5、从强调“实际课程”到强调“实际课程”与“空无课程”并重 “空无课程”(the null curriculum)是美国著名美学教育家、课程论专家艾斯纳(E．W．Eisner)提出的概念，被作为思考课程问题的一个独特视角。我们在思考课程问题的时候，经常碰到的一个问题是：为什么学校和社会在课程变革中选择了现有的课程并将之制度化，而排除了其他的课程?那些被学校和社会在课程变革过程中有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，艾斯纳称之为“空无课程”。 6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合 随着信息社会的到来，社会变迁速度空前加快，学校、家庭、社区越来越趋向于融合，趋向于一体化。在这种背景下，课程变革再也不能固守学校课程的疆域，而应谋求学校课程与校外课程的和谐、互补、整合。其实，当把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的整合的时候，这里所谓的环境就远不止学校环境，还包括广阔的富有教育意义的校外社会环境和自然环境，蕴含着学校课程和校外课程的整合。 第三节 我国课程改革的意义 一、课程改革是推进素质教育的历史性的必然选择 素质教育作为基础教育改革的发展方向，自上个世纪80年代后期、90年代初期被提出来之后，就越来越引起人们的广泛关注和不断认同。可以说，全面推进素质教育，作为全面贯彻党的教育方针，深化教育改革的根本性任务已经非常明确地摆在广大教育工作者和乃至全社会的面前。 但是，在实践上，推进素质教育的道路是很曲折的，90年代初期的第一阶段主要是打“外围战”，推进素质教育被等同于开设活动课，开展课外活动，它的特点就像有的同志所形容的“课内扎扎实实搞应试，课外轰轰烈烈搞素质”。那个时候，谈起素质教育大合唱，大家都“慷慨激昂”，推开学校教室的门却是“涛声依旧”。90年代中期的第二阶段是打“攻坚战”，“实施素质教育的主渠道是课堂教学”这一认识得到了普遍的认同，课堂被凸现出来了，素质教育开始进入各学科的课堂教学了，这是一个了不起的飞跃，“让课堂焕发生命活力”成为一句非常响亮的口号，各地中小学纷纷以此为主题开展课堂教学改革，取得了很多有益的经验，但是，这场攻坚战还是久攻不下，从总体上看，课堂教学还是少有生命活力!素质教育的成就还不够明显，尚未取得突破性的进展！人们开始反思，推进素质教育，路在何方？素质教育没有课程化，素质教育的精神和理念没有体现在各学科的课程中，光打外围战能推进素质教育吗？在现有的课程框架体系下，课堂教学改革能有实质性突破吗？就这样，认识的深化和实践的逼近终于把课程改革推向了前台，课程改革成为了推进素质教育的历史性的必然选择。 二、课程改革是我国教育领域的一场广泛深入的教育创新 本次课程改革旨在解决现行课程体系存在的诸多弊端：知识技能取向的课程目标；繁、难、偏、旧且过于注重书本知识的课程内容；具有严重“分科主义”倾向的课程结构；过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的课程实施；选拔取向的课程评价；中央集权的课程管理；等等。通过改革，构建符合素质教育要求的体现时代精神的新的基础教育课程体系。 为了改变课程目标过于注重知识技能的价值取向，新课程确立了以“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”三个方面的整合作为各学科课程目标的共同框架的价值取向，从而使学科教育的中心由学科转向教育，体现以人为本的教育思想。 为了改变课程内容的繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，新课程内容的选择非常注重基础性、时代性、实用性和综合性，各门学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为主干内容，删减非普遍性和共同性的内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代的特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系，努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科互相融合，使课程内容跨越原“学科”间的道道鸿沟，最大限度地回归和体现知识的“整体”面目。新课程内容呈现出崭新的面貌，成为素质教育的真正载体。 为了改变具有严重“分科主义”倾向的课程结构，本次课程改革依据国际课程发展趋势、课程现代化的要求以及我国的国情和教育传统，重建新的课程结构。 为了改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，本次课程改革倡导新的教学观并致力于转变学生的学习方式。新的教学观把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，主张通过交往，构建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系；主张师生通过信息交流，相互沟通，相互影响，相互补充，从而达到共识、共享、共进，彼此形成一个真正的“学习共同体”，实现师生双方共同发展。转变学习方式是本次课程改革的显著特征。要改变传统被动性和依赖性的学习状态，提倡主动学习、独立学习，使学习成为人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程；要转变传统过分突出和强调接受学习的方式，提倡发现学习、探究学习、研究性学习，把学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、解决问题的过程。 为了改变现行评价过分强调甄别和选拔的功能，新课程评价致力于：第一，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生的多方面潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。促进学生在原有水平上的发展，发挥评价的教育功能。第二，建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析和反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。第三，建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地针对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容、改进教学管理，形成课程不断革新的机制。 为了改变课程管理过于集中的状况，新课程实行国家、地方、学校三级课程管理政策，增强课程对地方、学校及学生的适应性。教育部制订基础教育课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时。制订国家课程标准，宏观指导基础教育课程实施。省级教育行政部门应根据国家对课程的总体设置，规划符合本地区需要的课程实施方案（包括地方课程的开发与选用），并报教育部备案。学校在创造性地执行国家课程和地方课程的同时，可开发或选用适合本校特点的课程。 |
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