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文 | 田澜 湖北师范大学教育科学学院院长；龚书静 宜春幼儿高等师范专科学校助教 家庭教育、学校教育、社会教育是现代国民教育的三大组成部分。其中，家庭教育是基础，无论在时间、教育内容和教育方式上都具有优势，是其他两种教育替代不了的独特教育方式。学校、家庭和社会“三结合”教育，是我国教育制度的基本体现，家校结合更是学校治理的重要背景。事实上，作为学校教育的重要补充，家庭教育自古有之。近五十年来，伴随家校结合运动的兴起，家长参与的范式与效能成为学校改革研究的前沿领域和热门话题。但是，家校结合在我国长期停留在一般口号之上，其结合的部位、形式和内容都值得探讨。随着现代社会对教育质量追求的不断提高，西方国家的家长参与经历了一场由“旁观者”到“积极参与”的变革，使传统意义的家校结合注入新的元素，家校共育机制创建和摸索的新样态值得借鉴。 家长参与角色的强制性与多元化 家长参与角色是指家长在参与学校教育中的身份、地位及其相应的行为规范和行为模式的总和。在理论界，学者们主要透过对家长参与角色的定位模式以及家长角色期待，来分析家长参与角色的特征及其功能。综观已有研究和中外家校合作的实践经验不难发现，参与角色的强制性与多元化，已构成当前家长参与角色的基本定位和主要潮流。 为了明确规定家长参与学校教育的权利和义务，西方发达国家纷纷出台并不断完善相关政策法规。1965年，美国政府制定《早期开端教育计划》，明确提出：“学校应把家长参与和家长教育作为儿童服务项目的重要内容，并且视家长为儿童的第一养育者和教育者，要求家长积极参与儿童教育。”自1966年美国颁布基础教育法案以来，强化家长参与角色和发挥家长参与角色功能成为后继教育立法的必要组成部分。为了不断强化“家长参与和家校合作”的基本理念，美国政府1981年颁布《提前开始法》，明确提出：“提前开始部门的权能之一是让家长参与到学校的决策中来。”1994年，美国教育部颁发《2000年目标:美国教育法案》，再次重申这一主题：“家长应试图与学校建立良好的伙伴关系，从而增强家长参与，进而促进儿童在社会、情感、学业成就等方面的发展。”为了对家长参与的模式和内容作出系统而细致的规约，2001年，美国克林顿政府颁布《不让一个孩子掉队法案》，强调“家长参与的内容必须包括学校的各种教育行动和计划，鼓励教师对家长参与的实施效果进行评定”。 继美国之后，一些发达国家相继颁布了类似的保障家长参与权的法律。例如，英国政府颁布的《1988年教育改革法案》规定：“国家赋予家长自由选择学校的权利，学校的课程必须告知家长。”法国政府于1989年颁布的《教育指导法》提出：“家长是学校教育的首要参与者，教师必须与家长保持联系，同时家长享有教育的知情权和发言权。”20世纪60年代，伴随着美国联邦开端计划和跟进计划的实施，家庭对于学校教育的助推功能获得教育理论界和实践界的广泛认同。20世纪70年代，有效学校运动引起了研究者们的极大关注，致力于提高学校质量和增加学生成功机会的家长参与理论与实践研究由此开启。 学校治理诉求家长以“积极参与”的角色出现 学校治理要求家校结合教育与之相匹配。科尔曼·詹姆士·S根据参与深度的差异，将家长参与角色分为旁观者角色、教师角色和积极参与者角色。扮演旁观者角色的家长常常因为情感缺乏、学生成绩差或社会经济地位较低等原因而不愿参与学校组织的教育活动。这种家长既不利于学校的改革和发展，更不利于自己孩子的健康成长。充当教师角色的家长为满足自身的权力欲望，倾向于过度参与儿童教育，企图主宰学校教育活动。这种家长既使家校结合乱套，更使学生无所适从。扮演积极参与者角色的家长既能充当学校活动的支持者，又能在条件成熟时转变为积极的参与者。这种家长常常会受到学校管理者和教师的偏爱。因此，“积极参与”是家校结合新样态的显著特点和质性特征。
在家校结合的实践中，家长与教师之间的角色期待往往会出现不一致的情况。有的家长乐于拓展自己的参与角色范围，学校却只希望他们以“局外人”的身份参与传统的学校活动；也有的家长只愿意为子女提供基本的抚养责任，而学校期望家长以“合作者”的身份主动与教师进行沟通，并积极参加学校组织的活动。法缇阿卡·海伦区分了充当三种不同功能角色的家长：一种是将自己当“局内人”的家长，此类家长主要来于高自尊和教育能力较高的家庭，他们通常与学校保持密切联系(交流、沟通、积极参与)；第二种是视自己为“局外人”的家长，这种家长较少参加学校的活动，甚至与学校脱离联系，在家长参与中，他们通常会感到无助、被忽略、边缘化；第三种则是介于“局外人”与“局内人”之间的家长，他们只表达参与学校活动的愿望，还需努力应对参与的压力，对自己将要扮演的参与角色总是顾虑重重。为了提高家长的参与水平，改革和创新家校结合理念势在必行。教师应指导家长转变参与角色，打破家长参与传统范式存在的“刻板印象”，防止把家长理应承担的决策者和管理者等关键角色排除在家校结合之外。鼓励家长从单纯参与者转变为共同学习者，进而实现由“局外人”向“局内人”的角色转变。
事实上，家长参与不是一种抽象的行为，而是具有高度情境依存性的，在不同的场景中，家长们所扮演的角色并不完全相同。因此，家长应根据场域变化灵活调整自己的参与角色。例如，在家庭中，家长扮演的主要角色是监护人；在社会上，家长更多的是以独立人和消费者参与角色出现；进入学校，家长则主要扮演教师的教学助手、管理者和决策者的参与角色。许多学者针对传统家长参与角色定位单一化倾向提出的家长角色整合主张，值得借鉴。例如，苏噶哇让·卡门,季妮娜·卢卡等人就倡导，学校和教师应该使家长从单纯的“旁观者”和“倾听者”等参与角色转变成“支持者”“学习者”“指导者”等多元角色。比克内尔·布润达提出，家长应兼顾激励者、资源提供者、监视者、课程学习的建议者以及学习顾问等多重身份。斯科特·M.梅尔斯等人主张，家长们不仅应集抚养者、教育者、观察者、合作者、学习者和决策者六种参与角色于一身，而且还要充分发挥好各种角色功能。由此看来，家长扮演多元整合的参与角色，是家校结合的有效机制和必然趋势。
家校结合中的“均衡授权”乃指学校全面赋予家长与教师同等的多项参与权利，如知情权、选择权、监督权和决策权等。其中，知情权是其他各项权利的基础，决策权是所有参与权利的核心和关键。在具体实施中，学校授权家长参与学校课程、教学和管理事务的决策，协助管理制度制订和教学质量评价等学校运作，并赋予家长表决权、审核权和评价权等权利。毫无疑问，这种全方位的均衡授权，均可以给学校和家庭带来意想不到的好处：家长需要明确“家校共育”职责，切实履行全面参与的义务，再也不能停留在“了解一下孩子的在校表现”层面，更不能敷衍学校提出的参与课程、教学与管理决策等任务；学校则视家长为教师的助手，并对家长全方位授权，既满足了家长的参与热情，又能从一定程度上减轻自身的教育教学负担，更能体现学校教育的开放性和民主性。对于均衡授权问题，西方发达国家有三条重要经验值得借鉴。其一，学校要大胆授权。例如，学校应该在章程中明确规定，家长应享有包含知情、监督和决策等在内的哪些具体权利，并列举这些权利的实现形式。其二，家长要尽责受权。学校和教师要通过家长委员会等渠道定期评价家长履行全面参与职责的情况，对于表现不良的家长，需提出改进建议。其三，定期召开家校协调会，既可以由学校领导也可以由社区召集会议，让家校双方互相了解彼此的诉求，提出进一步改进家校合作的意见或主张。 家长参与领域的扩展性与协调性 从传统的家庭空间同时覆盖至学校、家庭和社区三个场域 家校结合的新样态是从家校分离的传统格局中脱胎换骨出来的。随着社会经济的发展和公民权利意识的高涨，家长们拓展参与范围的愿望愈加强烈。在家校结合的实践中，家长不仅要明确参与的具体范围，而且要在学校、社区、家庭三个场域的交叉参与中发挥协同作用。尤里·布朗芬布伦纳提出了“生态系统理论”，爱普斯坦·乔伊斯·L.提出了“影响叠加区理论”，这都为家长参与提供了理论基础。这种将影响儿童成长的学校、家庭和社区视为一种制度性整体合作的理念，不仅突破了传统社会资本中只重视家庭参与的单一视角，而且把传统的家庭空间拓展到学校、家庭和社区三个场域。只不过，在不同的具体场域中，家长的参与范围各有侧重：在家庭中，家长应为儿童的家庭作业、各种技能的学习、态度和价值观的形成、愿望和行为的养成提供帮助；在学校里，家长不仅应主动参加学校组织的志愿服务、课堂帮助、家长会以及实地考察等活动，而且要积极参与决策活动，如承担学校管理者或其他委员会顾问的职责；在社区中，家长应积极寻求与社区的合作，充分利用社区资源，做好社区、学校和家庭之间的衔接与配合。为此，我们既要借鉴国外的相关成果，更要深入挖掘本土化的成功经验。当前，家校合作研究已经不再是“合作不合作”的问题，而是如何全方位、深入持久地实现家校深层融合的问题。可以尝试建立家长参与清单，定期对家长参与的频次和成效予以跟踪评价。学校和教师可参照爱普斯坦提出的儿童保教理念框架，区分家庭、学校和社区三个不同场域，分别确定家长应该承担的“教养”和“沟通”等六项参与任务，细化成家长参与条目，定期评价和反馈。 建立宏观、外观、中观和微观层次的支持性联系 在家校结合的推进过程中，事实上既存在着学校和教师并不一定就能够完全接纳家长参与学校所有事务的问题，也存在着协调家长和教师之间的职责分工问题。 在布朗芬布伦纳看来，个体的身心发展处于相互作用的生态系统中，该系统由外到内依次包括宏观、外观、中观、微观四个层次，只有在系统之间存在支持性联系，才能最大可能地促进儿童的发展。爱普斯坦主张，影响儿童学习和发展的区域在广义上由家庭、学校、同伴群体和社区构成，在狭义上则限于家庭和学校。只有在这些区域的通力合作下，彼此间才能形成促进儿童发展的凝聚力。从现有研究成果看，越来越多的学者主张通过家校双方通力配合和友好协商予以解决。例如，有的学者主张，家长参与的范围、内容和层级应视家长自身能力而定：对于专业程度要求较高以及与儿童成长不直接关联的学校事务，如经费预算等，家长理当少参与一些；相反，对于专业程度要求相对较低且与儿童发展直接相关的事务，如交通安全、卫生工作、饮食营养等，家长可以多加参与。有的学者则更直接地提出，教师应调整好心态，最大限度地维护家长参与儿童教育的权利：凡是与儿童教育有关的事务均应落在家长参与范围之内；但为了避免出现对学校教育的不当干预和对教师专业自主权的侵犯，教师和家长可就家长参与的具体范围进行磋商。在磋商过程中，双方均应兼顾家长的参与权与教师的专业自主权，基于学校及社区的情境因素及家长参与的可行方式，最终达成家长参与范围的共识。 从“边缘化”的“旁观者”走向家长“积极参与” 要调动家长们积极参与儿童教育并非易事。尽管人们有理由相信，每位家长都愿意积极参与子女教育并与学校保持良好合作关系，但诸多研究表明，由于种种原因，仍有不少家长难以全面而深入地参与学校教育，这些家长无疑成为学校教育的“旁观者”。按理说，一些发达国家制订法规赋予了家长们极大的参与权、决策权和管理权，家校的合作就有据可依了，但仍有相当数量的家长不能接受家长参与的义务性与强制性。家长们不仅对参与内容疑惑不解，而且在参与角色功能的发挥、参与范畴等方面也陷入了种种迷茫。在此情形下，许多家长未能真正充当决策者和管理者的角色，学校也难以充分利用家长资源，发挥家长参与的最大潜力，家长难免会陷入旁观者的参与角色。因此，必须改革家校共育机制，将进入参与角色上升为学校和社会对家长的刚性要求。一方面，学校和教师注重激发家长的参与热情，唤醒家长的积极参与意识。学校通过多种形式的家长教育和培训，向家长们系统阐明家长参与的必要性，教师们运用“铁的事实”让家长们看到“积极参与”和“边缘参与”对子女成长与发展带来的不同影响，以深度认同进入参与角色的应然要求。基于此，学校再与家长签订家校共育承诺书，外化和固化家长参与角色意识。另一方面，学校和教师还需让家长们领悟进入参与角色的要义。其一，全员进入参与角色，即要求每位家庭成员都积极参与子女教育，而不只是家庭中的个别或少数成员卷入子女的教育活动。其二，积极进入参与角色，而非消极应付学校和教师的要求。针对少数家长可能存在的“局外人”意念，学校和教师应设法打消家长们的顾虑，引导他们积极配合和主动支持教师的教育教学活动，全力协助子女的学习和发展事务。 家长参与内容的丰富性与全面性 拓宽家校融合内容，成为家长有效参与的重要途径 据艾米·海拉多等人的调查表明，家长不仅愿意作为志愿者参与课堂教学，还希望能作为政策制订者参与到学校管理中来。这就从家长层面表达了家校结合内容丰富性的客观要求。梅丽莎·J.斯塔科尔等人把家长参与学校的管理事务细化为三个领域：专业性事务，如课堂教学；准专业性事务，如春游、运动会等；非专业性事务，即可以社会化的事务，如食堂、校服等。这就从家校结合层面表达了家长参与内容的丰富性。但由于不同层次的家长对参与学校管理事务的关注点不同，所以，学校和教师既要遵循家长参与内容丰富性的需求，又不能指望所有家长都承诺参与各类管理事务，而应该通过分层指导，鼓励家长们根据自己的需求有选择地参与管理事务。 促进儿童全面与和谐发展，成为家校结合的出发点和落脚点 “推动家长参与变革的目的不在于考察家长参与本身，而是为了提高家长参与质量，更是为了促进学生的全面发展。”鉴于学生身心发展的整体性和家长参与影响源(学校、家庭、社区)的复杂性，家长参与理应体现全面性和深刻性的要求：从横向上看，参与的内容应该关注学生的全面发展，突出参与内容的丰富性，兼顾学生的身体发育、社会性发展和心理健康维护等方面；从纵向上讲，应该扩大家长参与的领域，增强家庭、学校、社区的互动，体现家长参与的连贯性与持续性。但在家校结合的实践中，家长的参与领域具有一定程度的狭隘性。例如，多数家长仅乐于参加与子女学习表现有关的活动，对学校和教师提出的其他领域参与要求则颇有微词。很显然，家长们的这种参与偏好虽有助于儿童获得学业成功，但会诱致学生的片面发展。因此，要强调家校双方在指导儿童的生活、交往和人格发展上倾注心力，极力改变片面关注儿童学习的局面。最近有学者倡议，家长除了应该关注学生的学业成就外，还应关心他们的心理健康、主观幸福感、心理资本及行为问题。但从基本的现实来看，当前在一些地方、学校和家庭，片面追求或过于专注儿童学业成就的现象还较为普遍。从发展目标上看，学业成就仅仅涉及儿童的认知发展领域，尚且不能构成儿童认知发展的全部。如果家校结合内容仅限于学业成就方面，儿童的品德与社会性发展必将受到忽视。 为了克服家长参与教育的狭隘性，一些国家着手对家长参与的内容予以规约和引导。例如，1995年，美国国家教育目标委员会(NEGP)在其报告中指出：“到2000年，所有学校都要推动家长参与，加强家长在儿童社会、情感、学术成长等方面的介入和参与。”同年，爱普斯坦在修订儿童保教理念的框架时，提出家长必须完成“教养”、“沟通”、“志愿者活动”、“在家学习”、“决策”、“与社区合作”等六项参与任务。该框架对于家长参与实践具有重要的指导意义：打破了长期以来人们将家长参与局限于学校教育活动的狭隘认识，将家长参与的主体拓展为由学校、家长、社区人士等组成的参与共同体，凸显对家长“参与决策权”的重视。这些都是改革家长教育参与的新成果和实践探究的新起点。 |
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