成功与天赋更有关？小班化教学果真更好？PISA之父回答九大教育谜题

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在教育上投入更多会成功吗？小班化意味着更好的结果？更多的学习时间会让学习更好吗？教育成功和天赋更有关吗？……这些问题，不仅中国教育界人士广为讨论，长期以来也是世界性教育问题。

最近，有“PISA之父”之称的OECD（经济合作与发展组织）的教育与技术主管安德烈亚斯· 施莱歇尔（Andreas Schleicher）在澳大利亚《教师杂志》（Teacher Magazine）上发表了其2017 年的第一篇文章《揭开教育迷思》（Debunking education myths），就PISA 等国际测试反映出来的、并且长久以来让教育界人士感到迷惑的一些问题阐述了自己的观点。

来看看教育大咖如何回答这些教育难题。

文丨安德烈亚斯· 施莱歇尔（Andreas Schleicher）

编译 | 邱旻玮

安德烈亚斯·施莱歇尔

进行国际间的比较难度很大，结果可能也不尽完美。不过通过这些比较，能够揭开一些长久存在的迷思，更好地帮助塑造成功的教育体系。

PISA 等国际测试，反映了不同国家的学校体系在互相比较时表现如何。国际测试同时还展示了有哪些错误的想法可能会阻碍教育改革。

1

穷人家的孩子在学校的表现会一直很差吗？
他们的命运被剥夺了吗？

全世界的教师都努力为班级中的社会弱势群体的学生提供帮助。有些教师相信穷人家的孩子的命运被剥夺了。但PISA 结果证明这种认识是错误的——不同社会群体的学习表现并不是注定的。

2012 年，在中国上海的15 岁学生中，10% 的社会弱势群体学生在数学项目上的表现要好于美国以及一些欧洲国家10%的社会优势群体学生。同样，越南和爱沙尼亚10% 的社会弱势群体学生表现相当于OECD 的平均学生水平。

但是，来自相同社会背景的学生也可能会有不同的表现水平，这取决于他们就读的学校或是他们居住的国家。社会弱势群体学生表现优异的教育体系能够有效减少社会不平等现象。这些教育体系尝试将最优秀的教师派到最有难度的课堂，将最有能力的学校领导者派到最弱势的学校，以此让所有学生都能获得高标准、高质量的教学。

显然，所有国家都有优秀的学生，但是很少有学校让所有学生都能突破自我。实现教育平等不仅是社会公正的需求，还能更有效地利用资源，确保每个个体都能为社会做出贡献，增强社会凝聚力。

2

移民的孩子在学校体系中的表现低于平均水平吗？

最近几年，成千上万的移民和难民——包括很多孩子——穿过恶浪险滩、翻过重重铁丝网去寻求安定的住所和更好的生活。但我们的学校准备好去帮助这些移民学生融入到新社区中了吗？学校能给所有学生创造一个不同文化背景和谐共处的世界吗？许多学校认为做到这个很难。

但PISA 结果显示，拥有移民背景的学生的比例和所有学生的平均表现没有关系。即使是那些移民历史背景相同的学生，他们在学习表现水平上的差异也很大。和移民学生来之前相比，教育水平确实会有一些变化，但是移民学生定居的地方看起来受到的影响更大。

在澳大利亚，第一代中国移民的成绩平均为502 分，近似他们的澳洲同学，不过这一批中国移民的子女得到了592 分，完全超过了他们的澳洲同学。换言之，如果没有移民的背景，相比本土学生（甚至计入有社会背景的学生），中国移民的孩子对于澳大利亚的学校体系更有价值。

3

在教育上投入更多会成功吗？

对于那些在每个6~15 岁学生身上投入少于3.5 万美元（约24 万元人民币）教育经费的国家来说，PISA 结果显示，学习结果的好坏和投入资金的数量关系很大。然而，在教育经费投入平均水平以上的国家，包括澳大利亚，同样包括OECD 大多数国家，投入更多和学生的平均表现没有关系。

这个世界似乎不再分成有钱、教育质量好的国家和贫穷、教育质量差的国家，并且成功不再取决于资金投入的多少，而是取决于这些资金是如何使用的。

4

小班化意味着更好的结果？

小班化在很多国家非常流行，可能缩减学校规模意味着分散的资金能更好地得到利用，例如能请到更好的教师。但现在没有明确的证据可以证明缩减班级的规模是促进学习的最好方式。

PISA 测试中表现最好的教育体系尝试将教师质量的重要性放到了班级规模之前——他们更倾向于选择更好的教师，而不是削减班级的规模。与其小班化，这些教育系统将重心投入到创造更有吸引力的教师工作环境和职业计划，设计长期的教师专业发展计划以及平衡教师的工作时间，让教师们更好地成长。

当然，小班化也有好处，它确实是一种新型的、有效的教育实践方式，更具公平性，小班化某种程度上是会产生更好的教育成果，但要根据教育系统当前面临的主要问题来觉得是否选择小班化，因为国家的资金投入每次都是有限的。减小班级规模的同时，也就意味着教师的工资无法提升，教师没有机会做教学之外的事，学生的学习时间会增加，等等。

班级规模的减小意味着没有钱来做更明智的投资，尤其是聘用更好的教师和奖励教师。在2005 年和2014 年间，高中教师的收入只增长了1%，三分之一的OECD 国家的高中教师的收入甚至减少了。相比其他受过高等教育的工作者，高中教师的收入只有他们的89%。

5

更多的学习时间会让学习更好吗？

学校系统在学生日常花多少时间学习上区别很大，尤其是在课后。课后对某一项内容花的学习时间越多，往往意味着更好的学习成果。然而，在PISA 测试中，课堂时间和学习时间更长的国家表现却更差。

这其实很容易理解，因为学习永远是学习机会“质”和“量”的体现。如果我们保证教学环境的稳定，增加更多的学习时间将产生更好的结果；但是如果我们提高教学质量，我们就能在不增加学生学习时间的前提下获得更好的学习结果。

目前，日本和韩国的学生的科学表现十分接近。然而，在日本，学生每周花费42 个小时学习（28 小时在校时间以及14小时课后时间），而韩国学生甚至要花50个小时学习（30 小时在校时间以及20 小时课后时间）。突尼斯和中国的北京、上海、江苏、广东四个省市参加了PISA2015的测试，他们的学生每周平均学习时间相同（30 小时在校时间，27 小时课后时间），但是中国这四个省市的科学成绩为531分，而突尼斯只有367 分。导致这样的差异，就可能源自其他方面，比如学校体系的质量，是否将高效教学和学习时间进行了结合，等等。

大多数家长想看到他们的孩子在学校里学习到扎实的知识技能，同时还有足够的时间来参与课外活动，例如体育活动或是文艺活动，这些能够发展他们的社交、情感技能，对他们的身心发展有益。所以现在的问题就在于平衡。澳大利亚、捷克共和国、爱沙尼亚、芬兰、德国、日本、中国澳门、荷兰、新西兰、瑞典和瑞士都在平衡教学时间和教学表现上做得很好。

6

教育成功和天赋有关吗？

很多教育心理学家有着这样一种观点：学生的成就和努力关系不大，和天赋更有关系。

PISA 测试不仅只是测试15 岁学生懂得多少，还考查学生能用自己所学的知识做些什么，让他们了解是什么让他们在测试中获得成功。在很多国家，学生很容易责怪他人而不是自我批评。2012 年，法国的学生在PISA 测试中的表现属于平均水平，但四分之三的学生报告说课程材料太难了，三分之二的学生说教师没能让学生对教材感兴趣，一半的学生说教师没有很好地将概念讲清楚，更有的学生直接说自己的运气不好。

在新加坡，结果则完全不同。那里的学生相信，如果努力学习并相信他们的教师就能获得成功。事实是，一些国家的学生一直相信优秀的成绩是努力的成果，而不是天赋，他们认为教育和其社会背景会对获得教育成功有很大影响。PISA 测试最有力的发现就是，在大多数这样的国家，学生想用努力学习来获得成功，而且事实上所有学生都已经达到了相当高的表现水平。

在另一方面，教师不认为学生能够通过努力发展自我，教师会因为自己强迫那些无法达到更高水平的学生学习感到内疚。一项关于学生的学校成绩和测试表现的对比显示，教师通常对社会经济背景不好的学生期待不高，即使他们的表现水平和其他学生一样好。同样，那些学生和他们的家长对于学习成果的期待也很小。这对于教育体系来说是一个沉重的负担，这样的学校体系不太可能实现和一些高表现国家同样的表现，直到他们接受只要有足够的努力和支持，所有的孩子都能达到很高的水平这一事实。

7

是否应该聘用最优秀的毕业生做教师？

我听到最多的关于一个国家的教育成果不好的原因是，人们认为那些将要踏上教师岗位的年轻人并不是优秀的毕业生，而只有高表现水平的国家能够吸引高水平的毕业生来进入教师岗位。

这听起来似乎有点道理，因为学校体系的质量永远不可能超过教学的质量。不仅如此，顶级的学校体系更关注如何挑选教师。他们努力去促进教师的表现，提供一个让教师们能共同协作、通力实践的环境，还为教师搭建了良好的职业成长道路。

但是，问题又来了，是这些原因让那些优秀的毕业生放弃了律师、医生、工程师等职业来选择教师的职业道路吗？这很难说，因为教师的技能很难进行比较。

但是我们的“成人技能调查”测试了一些国家劳动力的技能水平（包括教师），包括一些关键领域，如计算能力、读写能力以及问题解决能力。

运用这些数据，我将教师和其他大学毕业生的计算能力以及读写能力进行了比较。结果如何？简要来说，在那些有比较数据的国家，教师属于表现位于前三分之一的大学毕业生。实际上，教师们的水平和一般大学毕业的员工平均水平无异。

只有少数例外：在日本和芬兰，相比一般的毕业生，大多数教师都有更好的计算能力；然而在捷克共和国、丹麦、爱沙尼亚、斯洛伐克共和国和瑞典，结果恰恰相反。

虽然在很多国家，教师和大学毕业生在计算能力上得分相近，但是不同国家间劳动力本身的计算能力有很大区别，所以不同国家的教师，其计算能力也有差异。

日本和芬兰的教师在计算能力上表现优异，之后是比利时弗莱芒、德国、挪威、荷兰，而意大利、俄罗斯、西班牙、波兰、爱沙尼亚、美国的表现则落在最后。研究者卢德格尔· 沃斯曼因（Ludger Woessmann）和埃里克· 哈努谢克（Eric Hanushek）分析成人技能调查之后发现，教师技能和学生学习成果之间有着重要联系。

除非国家有资本去聘用芬兰或是日本的教师，否则他们必须得努力去思考如何让教师在该国成为一个受人尊敬的职业以及更有吸引力的职业选择——无论是在社会认知上还是在财力上——并且在教师发展和竞争上岗机制上投入更多。

他们还需要学习其他高表现的教学体系来确保教师是独立、有责任的专业人士，并有得到培训的途径。

而且，可能是最重要的一点是，很多国家需要更努力去吸引有天赋的教师到更有挑战性的课堂中去，来确保每个学生获得高质量的教学。目标只有一个：消除这样一个恶性循环——低标准入职，导致教师的职业不自信，结果教师只会循规蹈矩地教学，在教学经验上毫无个人特色。这样的恶性循环将赶走最有天赋的教师，并将降低教师群体的技能水平。

8

依据能力的选择机制能够提升标准吗？

几个世纪以来，教育者们一直在探索该如何设计能够最好地满足不同学生需求的学校体系。一些国家采用了非选择性的综合学校体系，以期让所有学生都能有相同的机会，让每个教师和每所学校来迎合各种各样的学生能力、兴趣和背景。

其他一些国家选择将学生分层或进行跟踪调查，不管是在学校之间或是班级之间，旨在根据学生在特定项目中表现出的学习潜力和兴趣来更好地服务学生。专家普遍认为，前者强调了平等性，后者则强调了质量和卓越性。这种选择机制潜在的假设是，当学生互相增强学习兴趣，并创造一个更有利于高效教学的环境时，学生的天赋会得到最好的发展。

然而，PISA 结果显示，在教育机会均等时，学习成果的质量和公正性之间不存在取舍关系，在最高表现的教育体系中，两者都能顾全。而且高表现水平的国家中没有一个采用了高度分层的方式，不管是跟踪、分流或是留级的形式。

9

让学生为未来做好准备是否意味着设计新课程？

许多国家正在用新的学校项目来扩张课程的规模，例如受金融危机影响开始流行的金融知识课程。但有趣的是，PISA结果显示，金融教育的流行和金融素养之间没有关系。实际上， PISA 测试中学生金融素养表现优异的教学体系，平时根本不教金融知识，而是将精力投入到深层次数学技能的培养上。

更普遍的是，在高表现的教学体系中，课程并非宽而浅，而是趋向于严格，即提供高水平的认知需求；同时更加聚焦，即将小部分内容教好、教深，并以一种连贯的方式开展教学。