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文章摘自黄济主编《中国传统教育哲学思想概论》，河南教育出版社，1994. 自汉代“罢黜百家，独尊儒术”之后，在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，在儒家思想中又以思孟学派占主导地位，儒家思想在其发展过程中，曾与道家思想结合而出现魏晋玄学，与佛家思想结合而出现宋明理学，同近代西方哲学和科学结合而出现新儒学。儒家思想虽在不断发展变化，但也有万变不离其宗的东西。 探索中国传统教育哲学思想的特点，对于把握中国传统教育哲学思想的整体构架具有至关重要的意义。关于以儒学为代表的我国古代哲学的特点是什么，国内外学者观点尚不一致，至于中国传统教育哲学思想的特点是什么，更是一个亟待研究的问题。我们在这里，只能择其大者，略陈所见，就教于同志们。 （一）天人合一 在天人关系中，有“天人合一”和“天人之分”两种观点，从儒家主导思想来看，主要是“天人合一”的思想。在“天人合一”的思想中，又可分为人对自然规律能动地适应和遵循，及人对神和理的顺从和崇拜。以董仲舒为代表的汉儒是神学化的，以程朱为代表的宋儒是理学化的。 至于天与人的关系，进而与教育的关系，《中庸》中讲的最为明确：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”。这三句话构画出了中国古代教育哲学逻辑结构的基本脉络。宋儒进一步把“天命”演绎为天理，这样“道”与“理”又统一起来。由此可见，儒家的天道本体论，不是对宇宙的自然生成本体进行揭示与探讨，而是将天、道、理、气以至心、性等问题全部人格化，形成以伦理为本位的中国传统文化。张载提出的“民胞”“物与”和“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，不但总括了儒家所宣扬的天人关系，而且把“天人合一”的思想境界提到了最高的理想境界。 以伦理关系为内容的天人关系，必然产生以性善论为主体的人性论，把人性与天道联系起来，从本体论出发来界定人的本质，使人性也道德化了。孟子与告子的人性论争论，就是在人性问题上道德属性与自然属性之争。孟子把仁、义、礼、智都放在人性之中，进一步发展了孔子的“仁”的思想，并决定教育工作必须把道德修养放在首位，教育就是要从人的内在本性来变化人的气质。所以“君子务本，本立而道生。孝悌也者，其为仁之本与”。道德价值的最高标准是“仁”，从孝悌出发，做到修身、齐家，进而治国、平天下，体现出对他人、对家庭、对国家、对社会的崇高责任感、义务感和奉献精神。做到“穷则独善其身，达则兼济天下”，使个人与社会达到平衡。儒家的“仁政”“德治”的思想，也是以此为基础的。 儒家极端重视道德修养，通过道德修养达到“致良知”，即“知命”和“知天”，所谓“学问之道无他，求其放心而已矣”。善既然根植于人性之中，只要充分发挥人的固有德性，即可以达到“至善”的境界，“人皆可以为尧舜”。因此在教育方法上，极为重视个人的道德修养，孔子主张“克己”、“内省”，孟子主张“求其放心”、“反求诸己”，宋明理学家进而强调心悟、省察克治、居敬穷理等修养方法。其消极作用是：不但压抑了人们正当的物质追求，及对自然界开发利用的动机和热情；而且儒家所提倡的这一套道德规范和等级观念，为封建统治者所利用，成为束缚人们思想和行为的绳索，成为巩固和加强封建统治的工具。 （二）政教统一 从政治要求来看教育的作用，使得教育紧紧地位政治服务，这是儒家一贯的思想。《大学》开宗明义指出：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。《学记》中提出：“建国君民，教学为先。”“欲化民成俗，其必由学乎”。这里所说的“教学”与“学”都是指整个教育而言。重视教育的政治功能，是儒家教育思想的一大特点。 儒家非常强调“仁政”和“德治”，孔子认为“道之以政，齐之以刑”，不如“道之以德，齐之以礼”，因为前者只能达到“民免而无耻”，而后者能够达到“有耻且格”。要德治，就必须抓教育工作，通过教育，提高人们的道德水平，自觉地约束自己的行为，以达到国泰民安的政治目的。儒家的德治思想，形成了我国长期以来重德治而不重法治的传统，其中有积极作用，也有消极的一面。孟子更进一步提出：“善政不如善教之得民也。善政民畏之，善教民爱之；善政得民财，善教得民心。”因而他非常重视教育的作用，他认为民心的得失与否关键在于教育，要求 统治者“设为庠序学校以教之”，使天下之民能够“明人伦”，“人伦明于上，小民亲于下。”这样就可以达到天下大治。荀子从他所主张的礼法之治出发，也认为礼法之治的关键在于教育，他说：“不教诲，不调一，则入不可以守，出不可以战；教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴也。”由此可见先秦的儒家，尽管在德治与法治的主张上有一定的差异，但在重视教育的政治功能方面，主张是一致的。 汉代董仲舒更进一步提出“教，政之本也；狱，政之末”的论点，把教育看作是施行政治统治的根本。在他的《对贤良策》中更明确地提出：古之王者明于此，是故南面而治天下，莫不敢以教化为大务。把重视教育在政治中的作用，作为一条历史经验向汉武帝建议。 教育为政治服务，体现在多个方面，如统治阶级利用国家政权掌握教育的领导权，规定着各个阶级和阶层受教育的机会和权利。在中国长期的封建社会中，教育的阶级性表现为明显的等级性，不仅统治阶级与被统治阶级有区别，在统治阶级内部不同阶层也有区别，统治阶级规定着哪些人受教育，受什么教育，规定着各级各类学习的培养目标和规格。统治阶级利用国家政权，为教育规定出一系列的方针、政策，利用国家政权来管理和控制学校，制定规划，确定教材，进行监督和检查，以至于制定人才培养和选拔的政策和办法等。 在儒家思想中，为学和为仕是紧密地联系在一起的，“学而优则仕”，一直作为封建社会教育的一个重要信条奉行着。在儒家的治国安邦，“修己以安人”，“修己以安百姓”的思想指导下，把为仕作为实现政治理想的重要途径，孔子曾提出“不仕无义”、“君子之仕，行其义也”的主张，也就是为仕就是为了达到修己以安人和修己以安百姓的政治目的。在儒家思想中，形成了一条“三纲”（这里指明明德、亲民、止于至善）、“八目”（即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下）的教育理论和体系，把教育与政治、个人与社会紧密地联系起来。总之，教育与政治关系极端密切，是中国传统教育一大特点。 （三）文道结合 “文以载道”，“尊德性而道问学”，是儒家教育、也是中国传统教育的一条重要原则。以伦理为本位的中国传统教育，把知识教育与教学过程也道德化了，使得知识教学与道德教育融为一体，形成了知德论的特点。孔子主张“学道爱人”，主张“志于道，据于德，依于仁，游于艺。”“道”“德”“仁”都是道德的范畴，至于“艺”，从《学记》所说的“不兴其艺，不能乐学”的要求来看，“游于艺”的目的，是要“安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽师辅而不反也”，仍是把道德的要求贯诸其中。《中庸》提出：“知、仁、勇，天下之达德也。”孔子说：“知者不惑，仁者不忧，勇者不惧”。又说：好学近乎知，力行近乎仁，知耻近乎勇。有人把知、仁、勇说成是德、智、体三个方面，如果可以这样理解的话，那么在儒家思想中有关德智体的主要内涵，都包括有道德教育的内容在内。孔子设文、行、忠、信四教以教人，都含有道德教育的性质。他所编纂的《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》“六艺”，后世奉为《六经》，成为中国封建社会最主要的教科书。正如司马迁所解释的那样“《礼》以节人，《乐》以发和，《书》以道事，《诗》以达意，《易》以道化，《春秋》以道义，”都是实施道德教育的重要教材。 在儒家的教育思想中，要求把道德理想和现实生活紧密结合起来，把道德理想和道德教育渗透到日常生活中去。孔子贵“仁”，强调日常生活必须符合“仁”的原则，要求“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是。”无论处境怎么样都不能离开“仁”的准则。而这个“仁”的品德，不是玄奥和难以达到的，而是一个切近的易于实现的崇高理想，“仁，远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”关键在于你的执著追求。《中庸》也说：道也者，不可须臾离也，可离非道也。又说：“道不远人，人之为道而远人，不可以为道。”君子之道，费而隐，夫妇之愚可以与知焉，及其至也，虽圣人亦有所不知焉。夫妇之不肖可以能行焉，及其至也，虽圣人亦有所不能焉。这个“道”，是既切近，又崇高，是人人能知能行的，但要达到最高的境界，又不是一件容易的事。教育过程就是实践道德理想的过程，根据朱熹的设计，分为“小学”和“大学”两个阶段：小学教育阶段的任务就是“教以事”，即“教以洒扫、应对、进退之节，礼、乐、射、御、书、数之文。”以此向少年儿童灌输封建道德观念和培养训练他们的封建道德行为习惯。大学教育阶段的任务则是“教之以穷理、正心、修己、治人之道”，是“发明此事之理”，即在已经获得的初步道德观念和养成的初步行为习惯的基础之上，讲明“义理”。朱熹认为大学与小学的教育目标是一致的，“学之大小，固有不同，然其为道，则一而已。”这个“道”就是封建社会的伦理纲常。 中国传统教育哲学中德育论和智育论的统一，在教学论重就是教学过程和教育过程的统一。“积学成德”，每一次教学活动和教学活动的每一个步骤，都是整个身心修养过程的一个环节。学、问、思、辨、行彼此连贯，它的作用和目的都是从身心修养的需要来确定的，教学的目的在于使人认识和履行伦理道德规范，形成坚定的道德信念和展望修己治人之道。教学过程的不断深入又是对人本性的逼近，教学与学习过程始终与道德修养过程合二为一，贯穿于每个人生命的全过程，道德修养不可一刻停顿，教学与学习亦无止境。这样在中国传统教育哲学中，就把知识论与道德论，目的论与价值论统一起来，形成了儒家文化和教育中以伦理道德为标准的价值观。这不仅体现在知识与道德的关系中，也体现在美与善的关系中，善也成为衡量美的标准的重要尺度。 （四）师严道尊 在君权神授思想统治下的封建社会，在教育上也重视教师的权威。荀子在《大略》中提出：“国将兴，必贵师而重傅......国将衰，必贱师而轻傅。”又说：“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍；倍畔之人，明君不内（纳），朝士大夫遇诸不与言。”教师是礼义的化身，是统治阶级意识的传播者，并承担着为统治阶级培养人才的神圣职责，因而对教师必须尊重和服从。统治者绝不容许慢待和非议教师，否则就要绳之以法。《学记》中有这样一段记载：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所以不臣于者二：当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也；大学之礼，虽远诏于天子无北面，所以尊师也。”在这里，把尊师的原因讲得非常明确，尊师是为了重道，尊师是为了使民知敬学，为了达到“建国君民”、“化民成俗”，必须抓教育，而教育的执行者是教师，教师与国家的兴衰攸关。教师便被提到天、地、君、亲、师的高度，即使诏于天子也无北面，不以臣之礼待之，以表示对教师的尊重，表明教师地位之高。在这里笔者想起一个故事：据说年羹尧请了一位学者作为他的家庭教师，在教师初到之日，便以盛宴厚礼待之。在摆宴之时，送给教师一幅对联。上联云：不敬师长，天诛地灭；下联云：误人子弟，男盗女娼。从这幅对联中，可以看到封建统治者尊师重道的目的了。在这种“师严道尊”的影响下，也曾产生过压制学生、“师云亦云”的不良学风，致使尊从师法而形成派系，或固守师道而较少创新。 当然，在中国的古代教育中，也有不少良好师生关系的范例，孔子作为一位伟大教师的形象，就为我们留下了优良的师德榜样： 其一，学而不厌，诲人不倦，是孔子作为一位伟大教师的重要品质。他虚心好学，不耻下问，学而不厌。他读《易》竟至“韦编三绝”，对《诗》三百篇“皆能弦歌之”，闻韶乐则“三月不知肉味”。他曾向老子问礼，向师襄学琴，直到晚年还是“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，其虚心好学和专攻精神竟至如此。他对学生是“诲人不倦”，善于启发诱导，因材施教，培养了具有德行、政事、言语、文学等不同专才的人才。他坚持“知之为知之，不知为不知”的求实态度，实行“毋意、毋必、毋固、毋我”的学风，对那种“亡而为有，虚而为盈”的浮夸学风极端反对。他以言传身教，正己方能正人的精神，要求自己，影响学生，因而得到学生的高度赞扬和好评：颜渊说他是“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼”，并使其达到“欲罢不能”的地步。有若说他是“出于其类，拔乎其萃，自生民以来，未有盛于孔子也。”这都是出自学生的肺腑之言，都是在孔子的伟大教师人格感召下而发出的。 其二，对学生深刻了解，关怀备至。孔子热爱学生，对一个学生的特点和长处有着深刻的理解。如“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭”；“赐也达”，“求也艺”等等，都说明了他对学生的个性和优缺点有着全面的掌握。正由于做到了这点，所以他在学生向他“问仁”、“问政”、“问孝”时，都能针对每个学生的不同情况作出不同的回答。再如同是“闻斯行诸？”的问题，而对冉求和仲由即作出两种不同的回答和处理：“求也退，故进之；由也兼人，故退之”，就是一个很典型的例子。孔子不仅在学习上关心学生，而且在生活上对学生也是关怀备至。伯牛患了重病，他亲自去探望，表示极大的关切和痛心：“斯人也而有斯疾也！”“颜元死，子哭之恸”，并大声疾呼：“天丧予！天丧予！”从这些记述中，都表现出孔子对学生的深切的爱和高度的责任感。 其三，教学相长，师生的平等关系，这又是孔子在师德方面留给我们的一份宝贵遗产。他人经常同学生谈心，要求他们各抒己见，“盍各言尔志。”当学生学有所得时，他总是大加鼓励，甚至联系自己来肯定学生的体会和进步，如“启予者商也，始可与言诗已矣！”他要求学生“当仁不让于师”， 在真理面前师生是平等的，这在当时等级森严的社会中，确是难能可贵的事。甚至有一次他问子贡你同颜回谁强？当子贡回答说：“赐也何敢望回也？回也闻一以知十，赐也闻一以知二”的时候，孔子补充说：“弗如也，吾与汝弗如也。”其自谦如此。他对于后生是抱有很大的希望的，他曾说过“后生可畏，焉知来者不如今也”的无限信赖和厚望的话。 正是由于他对学生的教之殷和爱之切，所以学生对他也无限的敬仰和爱戴。他死后，学生如丧考妣，子贡为他庐墓六年，还不忍离去。以孔子为代表所形成的这种优良的师生关系，一直影响着几千年来的中国古代教育传统。尊师爱生，也应该是我们教育哲学思想中的优秀遗产，它同那种金钱为目的的买卖师生关系是不可同日而语的。 以上就几个方面阐述了中国传统教育哲学思想的一些基本特点，需要指出的是，这里所讲的算作是儒家主要教育思想家的某些共同点，还不能涵盖全部，更没有体现出“百家争鸣”的问题，也不能反映出在长期的封建社会中各个不同时期中所具有的不同特点，因而也就难免挂一漏万。 |
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