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优化课堂细节六则 一、读书怎样暂停 1、第一种停法:学生自由读书，到一定时间，教师喊暂停，根本不顾的慢的学生。 2、第二种停法:全班学生自由地读着，到了某个时刻，沒有老师要求，也沒有哪个同学的指挥，全班同学会很默契地突然间齐步停下。也不知道学生读到哪里，读完了沒有。 3、第三种停法:全班学生自由朗读，大部队的声音渐小渐停，只留下一两个学生的声音在继续。这吋全班其它学生会抬头看老师脸色，老师微笑着，或者说等他们读完，这时，这一两位学生在老师和同学安静的等待中读完，全班自由朗读才全部停下来。 改进策略之一:在自由朗读前，老师就明确告诉学生，当老师沒说暂停前，读完一遍后继续读，当老师说暂停吋再停。 策略之二:当全班大多数同学读完，还剩一二个沒读完时，教师可让全班同学和他(们)一块读剩下部分，直至读完为止。 这样做有三个好处:一是让这个孩子继续读下去，尊重了这个孩子;二是同吋还尊重了全班学生一一让全班学生与他一块读，充分利用了时间，这是教师有效率意识体现;三是不动声色地真正保护了这个孩子的自尊。试想在大家安静听他读时，这个孩子的错误往往被放大了，甚至可能引发其它孩子嘲笑，使这些自尊心本就相为脆弱的孩子再受打击。另外，在这样场面下，独自读书，心理压力很大。 策略之三:对子就同一本书，一人读，一人听。 策略之四:对子换书读，听的孩子把读书孩子读错的地方标出来，孩子知道自己什么地方读的不好，可以把错误地方再重点读一下。 二、如何补课 有的教师放学后，总是习惯留一些学困生，为他们“开小灶”——补课。当着全体学生的面，教师这样做，似乎不妥：一是学困生很没有面子；二是给学困生了一个负面的自我暗示，“我是学困生，我学不会，老师让我补课”；三是学困生看到同伴高高兴兴回家了，自己还得留下来补课，实在是心不甘、情不愿。这样，补课成了老师“让我学”，而不是学生发自内心的“我要学”。导致补课时学生给教师“斗智斗勇”。有的学生则“身在曹营心在汉”；有的学生与教师打“持久战”，“反正你总得让我回家吃饭、睡觉”，熬到点就回家。课后补课多数情况是越补越差，越差越补，出现了恶性循环。同时，学生也患上了“补课综合症”、“谈补色变”。 改进策略:课前导学 课前导学，教师既要补这些学生学习新知识所存在的知识缺陷和知识漏洞，更要补预习新知识所需要的自学方，从而抬高这些学生的学习水平线，缩小他们与其它学生的差距，促使他们在课堂上能够与其它学生一样回答得出教师的提问甚至回答更好，使他们在同学的刮目相看中品偿到成功的滋味，由此逐浙步入自主学习的良性循环。 课前导学是一种积极查漏补缺的方法，现在学生先入为主的不再是忘尘莫及的痛苦，而更多是一种捷足先登的喜悦。可以说，这种先补后教也是一种教学铺垫，既是知识的铺垫也是情感的铺垫。当然随着学生的不断进步，教师的导学也应该逐步由细到粗、由扶到放、由多到少，最终脱离补课。 总之，对侍学困生，与其在课后亡羊补劳，不如帮助他们笨鸟先飞。 案例择录:变课后补课为“课前助学”，科学的说法应为课前师生共同备课。具体操作方法概述如下：放学后，当着全体学生的面，以到办公室有重要的事为理由，留下一部分学生（主要是学困生，也包括一部分中等生，不要让留下的学生一开始就产生负面的心里暗示）；召集同学到办公室后诚恳地对同学们说：“老师为了准备明天的课，需要同学们帮助一下，看我哪些设计不合理，看哪些我讲的不清楚？”，旨在让学生产生一种“我在帮教师备课，而不是教师又逼我补课”积极的心态。试想：通过“课前助学”，教师对这些学生“学情”已心中有数，再加上这些学生课前已听了一遍，课堂上二次消化后，那有还不会之理！学生听懂了就想学，想学就能学会，这样就进入了良性循环——越“补”学困生越少，越“补”越不需要补、越“补”学生越自信。 三、语文第一课吋怎么上？ 情景描述:语文观摩课很少有教师上第一课吋，偶有执教第一课时的，也往往把课上得不伦不类。从课的起点看，学生对文本一无所知，应该是不折不扣的笫一课吋，可从课的终点看，学生对文本己有较为全面深入的理解，又无疑是第二课时。再仔细一琢磨，既不是第一课时，因为我们沒有看到学生识字学词读通文本的学习环节;又不是第二课时，因为笫二课时的学习不可能建立在学生对文本了解的零起点上。这样的学习安排，本该第二课时完成的学习内容被提前到第一课时，而第一课时该落实的学习目标却沒有进行或匆匆走个过场。 对策:第一课时学什么? 1、唤起阅读兴趣。 2、有效初读文本。读通一一放手让学生初读，读重点、读难点，回读、反复读，指导读、示范读。 3、落实字词目标。学习生字新词，落实识字任务，把识字学词抓细抓实。 4、设置阅读悬念。整体感知文本，对文本有整体认识。可从感知结构、中心、情节、写作特点选择角度。切入重点，设置疑问，留下悬念。 四、从情景到情境 每节课都需要情景创设吗?课堂是创设生活情景还是问题情境?课堂需要的是真实情景还是虚拟情景? 教育学意义上的情境不是情景。景是实物、是实景、是有形的、直观的，它可以辅助教师在教学过程中把复杂的问题简单化，把模糊的概念清晰化，从而有助于学生对知识的理解和掌握。境是意境，是境界、是无形的，它是浸透在知识和原理的背后，贯传于整个教学过程始终的情感因素，它不反对学生掌握知识技能有利，而且有利于学生的情感、意志、态度、价值观的形成，使教育获得升格和发展。 教学情境是在课堂教学中，利用具体的场所(环境一一教具、学具的布置)、景象(教学内容一一知识的內在本质)、境况(学生的心境一一兴趣心理)等，来引起学生的情感体验，解決学生在认知过程中的形象与抽象、理论与实践、感性与理性以及旧知与新知的关系和矛盾的师生互动关系的载体。 教学中所创设的情境可分为提供具体活动的场景和提供学习资源的意境两类。 课堂上我们既要追求教学情景的情感指标一一情深，更要追求教学情景的知识含量一一意长。 教育情景应该是有价值的问题情景，它能有效地引发学生的思考。情景中的问题要具备目的性、适应性、和新异性。 如果问题不需要情景的 渲染就足以让学生思考，那么这样问题的本身就属于问题情景。 情境并非一定要在教学的第一环节的第一时间创设，也并非一定是教师先预设后再来激发学生的学习兴趣，情境也可在学生需要时再设计或呈现。 有情又有意的教学情境固然好，无情但有意的教学情境也无妨;有情却无意的教学情景就徒劳，无情又无意的教学情景最可怕。 五、学具的课后使用 课堂观察:学习千克、克后，某教师把重量为 1千克的沙袋、500克的盐袋学具等放在数学角，让学生天天掂一掂、比一比;教学米厘米、分米、毫米后，某教师把课堂学具1米1分米1厘米的纸条贴在教室墙壁上，让学生天天去看一看，比一比，并能用这些长度留下的表象去估一估其它物体的长度。 反思:教师在课内使用的教具或学具等教学材料，一般都是一次性使用，或归还库房或丢弃不用。但是，总有一些学生由于各中原因沒有看清、摸透、用足、想通，造成知识内化的夹生现象，留下体验时沒有'过足瘾'的缺憾。 该教师注意教学资源的再利用，对教学器具的处理'多此一举'，对这些教学器具实行召回制，让学生能经常“再见”，使之不再“昙花一现'，而能在课外为学生所用，长时间为学生弥补知识、巩固知识、复习知识、发展知识发挥'余热'，从而提升教学资料的使用价值，避免教学'资产'的流失。 建议:学具可以提前发，廷迟收，提高学具的利用率，使其效益最大化。 六、课堂问题的设计 1、基本要求:把学习内容转化为不同层次问题，实现知识问题化、问题层次化、问题情景化。问题化不等于习题化，问题化不等于提纲化，问题化不等于流程化。 习题如何转化为问题的途径:从这个题怎么做，拓展到这类题怎么做，从“个”拓展、提升到“类”；从书上直接找答案，变换成思考、整合答案；从封闭性习题转换成开发性问题；从答案唯一走向答案多元；设置情景，让学生提出问题，再自己解决问题；直接问变成间接问。 2、问题设计的误区 1、提出没有思维价值的简单问题； 2、提出含糊其词`模棱两可的问题，使学生如坠烟雾； 3、设置问题过多，使学生应接不暇，对问题认识浅尝辄止； 4、设计的问题简单直接，学生伸手可及； 5、设计的问题，只有去脉沒有来龙，导致在学生头脑中问题沒有活性，容易遣忘或漂离； 6、所设计问题的难度、坡度、深度超越学生认知水平，导致学生不知所运，一筹莫展。 3、问题设计技巧 1、变直问为曲问 2、化顺问为逆问 3、变散问为聚问 4、变瑞状问为诙谐问 5、变封闭问为开放问 6、变统一问为分层问 7、变是什么问为'为什么、怎么样'问 8、变单一问为综合问 9、变学科问为跨学科整合问 4四、设计追问问题十字诀 十字诀是:假、例、比、替、除、可、想、组、何、类。 假就是以以“假如……'的方式追问;例就是让学生举新的例子;比就是让学生比较两个概念或问题的异同;替就是让孩子想一想有什么可替代的;除就是让学生思考'除了……还有什么';可就是问学生可能会怎么样;想，让孩孑想象各种情况;组，把不同元素组合在一起如何;何，就是六何:为何、何人、何时、何处、何事、如何;类，让孩子类推各种问题。
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