古今中外教育理论---苏格拉底

古今中外，生存问题一直困扰着从事教师职业和关心教师职业的每个人。为了改善教师的生存状况，1966年联合国教科文组织提出要把教师职业视做一门专业的建议。但遗憾的是，人们并没有听从这个建议，而是去讨论教师职业是否是一门专业。更为遗憾的是，经过一番唇枪舌剑之后，人们普遍认为教师职业还处于“半专业”的阶段，言下之意便是要想提高教师的地位，就要通过某种措施加强教师职业的专业化程度。故此，在1996年第45届国际教育大会上，与会代表一致认为，在提高教师地位的整体政策中，“专业化（professionalization）是最有前途的中长期策略”。^[4]由此以后，教师专业化运动便在世界范围内如火如荼地展开。人们普遍希望借助于专业化以提高教师职业的“门槛”来改善教师的地位。与此相伴的是人们从“普通人”的角度对教师身份进行解读与解构，认为教师也是有着七情六欲的“普通人”，不能要求教师甘当“春蚕”和“蜡烛”。在这种旨在提高教师地位的专业化运动中，教师为极具诱惑力的生存前景所鼓舞，同时也为保住可能会有着优越的生存空间的教师之位而费心竭力，或为了能够跨入日益高升的教师之“门槛”而殚精竭虑。因此可以说，专业化的教师教育把生存问题当成教师的主要问题，使教师教育深陷在“生存”之中难以自拔，当然也就无暇顾及教师的存在。

苏格拉底法的根本精神在于“反讽”，而“反讽”的结果则是“解蔽 ^⑥──解除蒙蔽人们心灵的成见”，也就是说它通过“反讽”来解除蒙蔽人的本真存在的一切成见和曲见。对于教师教育而言，苏格拉底法的作用和意义首先也就在于“解蔽”──解除蒙蔽教师教育的一切成见，从而返归教师教育之“本真”。不论教师教育之“蔽”有多少，根据以上的分析和存在主义的精神，我们都不能不认为，“生存”是教师教育之一“蔽”。在生存之“蔽”的遮掩下，教师教育的方法无不以生存为宗旨：对于教育者而言，以生存的威胁为手段来实施教育，比如考试、处罚等；而对于受教育者的教师（或未来的教师）而言，之所以接受教育乃是迫于生存的压力，比如参加教师资格考试、学位考试，无奈地接受继续教育等。通过苏格拉底法，不管是教师教育的教育者，还是作为受教育者的教师，都将在对生存问题的“绝对的、无限的否定”中找回存在问题。整体上来讲，苏格拉底法是要使教师教育从“生存之蔽”中解脱出来，进入存在的澄明之境。

其次，苏格拉底法能够解教师教育的“教”之“困”，还教师教育的“学”之“真”。

“谁来教育教育者”，这个困扰教育理论的悖论则是教师教育实际上的难解之困。苏格拉底法虽然仍有一个作为教育者的“反讽者”存在，但是在教师教育中，这个“反讽者”不固定于某一个（某一些）人。在教师教育中，对话的双方都是作为教师的人，因此每个人都有能力是“反讽者”，也就是说，对话双方都可以是“教育者”，同时每个人也都可能成为“受教育者”。这实际上也就意味着，在教师教育中，苏格拉底法所产生的结果是“教”的弱化，相应的便是“学”的凸显。苏格拉底法是指向内心的，因此通过苏格拉底法而实现的教师的“学”就其内容来说，不是要学教育教学的知识和经验，而是要学如何“做人”、学做“作为教师的人”。这种“学”，与中国古代所赋予的“学”的精神几近一致。石中英教授通过对汉字“教”和“学”的考察认为，从汉语词源上来看，“‘教’是一种外在于学习者的文化灌输，而且使用了强制性手段”。^[5](124)而“‘学’所关心的主要不是一个有限的知识世界和知识生活，而是一个无限的道德世界和道德生活；‘学’所追求的主要不是个体的某方面的心智发展，而是整个人的生成，整个生活世界的构造；‘学’所依托的不是纯粹的理性，而是人的整个内在世界和外在世界的参与”。^[5](128)他进而指出，在“学”中，“人人都是‘教’者，人人都是‘学’者。‘教’与‘学’是使整个人生与社会生活富有意义、富有价值的前提，其营造了鲜活的生命和社会浓郁的文化氛围”。“‘学’的概念包含着、浸透着、传承着一种强烈的人文精神。”^[5](128)

① 在此所说的“存在主义的角度”一方面是指本文所征引的思想和观点主要源自于存在主义哲学家和存在主义教育哲学家的著述，另一方面是指本文的立意是以存在主义哲学的基本观点和立场为基础的。

② 有人认为，布贝尔所说的“我与你”的关系真诚地表现了两个具有主体性的人的关系。在这种关系中，双方都没有自己所追求的现实利益，双方都不把对方作为实现自己目的的手段，而是真诚地欣赏对方、欢迎对方、肯定对方，同时也受到对方的赏识、欢迎和肯定。（见陆有铨：《躁动的百年──20世纪的教育历程》，山东教育出版社，1997年版，第136页。）虽然这种认识在教育学界较为普遍，但是把布贝尔的“我与你”视做作为主体的“我”与作为主体的“你”之间的关系却不能不说是一种曲解，因为当把“你”“我”视做“主体”时，便必然存在着作为“你”“我”之对立面的“客体”，且不论能否真的把“你”“我”同时视做主体，即使能够，那么由作为主体的“你”“我”所构成的仍然是主、客二分的世界。而布贝尔所力图消解的却正是人们对于世界的主、客二分的认识。也就是说，他用“我与你”所指称的是一个没有主、客体的关系世界，是“一种面对面的、亲密无间的人格关系”。（见马丁·布伯：《我与你》，陈维纲译，三联书店，2002年版，第123页。）

③ ④ ⑤ 转引自王齐《走向绝望的深渊──克尔凯廓尔的美学生活境界》，中国社会科学出版社，2000年版，第108页，第110页，第112、110页。

⑥ 石中英教授在其专著《教育学的文化性格》（山西教育出版社，1999年版，第184~185页）中说自己试着在教育学的根本问题的认识上做了些“解蔽”的工作，以还教育学活动本来的、真实的面目。他所谓的“解蔽”当是指荀子的“兼陈中衡”的方法，“就是尽力把事情的全部可能都展现出来，然后认识主体站在一个中间的立场关照取舍，以期获得比较完全的知识”。笔者在和石中英教授讨论苏格拉底法时，他告诉我苏格拉底法亦应是“解蔽”之法，我在此接受了他的观点。不过我并不能够把教师教育的全部可能都展现出来，而只是就个人的认识，结合存在主义的思想主题，展示教师教育之一“蔽”──“生存之蔽”。

参考文献：

［1］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：三联书店，1991.

［2］布贝尔.品格教育［A］.现代西方资产阶级教育思想流派论著选［C］.北京：人民教育出版社，1980.

［3］George F.Kneller.Existentialism and Education［M］.Philosophical Library,Inc,c1958,134.

［4］赵中建.全球教育发展的历史轨迹──国际教育大会60年建议书［Z］.北京：教育科学出版社，1999.546.

［5］石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，1999.124.