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教师不仅是课程的实施者,更是反思的实践者。美国学者波斯纳提出，教师成长公式是“经验+反思=成长”。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识。如果教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么其教学水平的发展将大受限制，甚至会有所滑坡。教学反思是教师对自己教学生活的自我观察与抽身反省，是指教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象进行全面的、深入的、冷静的思考和总结，以进入更优化的教学状态，从而使学生得到更充分的发展。它是促使教师的教学参与更为主动、专业发展更为积极的一种手段和工具，是改进教学、促进教学质量提高的有效途径。 勤于反思是促进教师成长的必由之路，语文教师的专业化发展，语文教师教育教学水平的提高，都离不开教学反思。语文是一门充满思想、充满人文精神、充满智慧的学科，语文的特性与内涵及新课程带来的新的追求空间，都决定了我们对语文教学艺术的追求永无止境。郑桂华教授说：“教学反思的对象应该涵盖有关教学的整个过程，包括教学计划的反思、教学过程的反思以及教学评价的反思。”［1］在具体的课堂教学实践中，语文教师可以从以下几方面努力，借用教学反思提升自己的教学水平，渐至语文教学的高境界。
一．教学解读是否恰当 这里的教学解读是指“为了教学”的解读，对教学解读的反思也就是经过课堂教学实践之后对授课前阅读、备课、设计等系列教学前行为的反思。它包含对文本的教学解读，还包括了在此基础上的对核心教学内容的提炼，教学目标的确立，教学重难点的把握等。归根结底，这些反思都是关于教学内容的反思，而“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”（王荣生语），是有效课堂的首要特质。 很多时候，对教学内容确定的偏差，其实是教师在备课时本身阅读的偏差。教学反思，首先就要去反思自己对文本内容的解读是否到位、贴切。2000年的秋天，我在浙江丽水执教了汪曾祺先生的散文《胡同文化》。根据教参的分析，文章表达的是汪曾祺先生对北京“胡同文化”批判和否定的情感态度，因为文章中也说到了“胡同文化是一种封闭的文化”。我就按照教参的解读去展开教学。不久，读到史紹典先生对《胡同文化》的分析文章，才知道《胡同文化》是汪曾祺为《北京胡同》这本摄影集写的“序言”，这本摄影集就叫《北京胡同》，全文有一种强烈的保护北京特有胡同的情绪。“他没有对胡同文化进行批判的，完全没有批判的意思。对胡同文化，他有一种依恋、一种感伤、一种怀念，还有一种无可奈何。”史老师因为深厚的阅读积淀让自己成了文本的知音，对比自己的阅读现状我做了深刻的反思，决心努力用广泛而丰厚的阅读为自己的课堂奠基。 当然，课文读透了也不一定教得对，还必须根据学生的情况去确定教学的重点难点。莫言的《我的母亲》是新部编教材中的课文。对于母亲的宽容、善良等品德，学生自己读一遍也都能说得出来，但是很多老师还是把它作为了教学的重难点，用近半节课的时间来分析讲解。学生一望而知的内容怎么就成为了教学重难点？这就需要深刻反思。奥苏贝尔说：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么。根据学生的原有知识状况进行教学。”［2］我们的教师需要反思，自己课前确定的教学重点和难点是否准确恰当，有没有必要花这么多时间去突破。就《我的母亲》的叙事而言，作者写了很多事情，但在结构安排上是不一样的，有些是一件事情一小节，有些是两件事情一小节，这是为什么呢？这点学生就不一定能理解，而这是关系到作者的写作意图的，是重点也是难点，但在实际的教学中少有老师讲到这个内容。钱梦龙老师在教学《死海不死》的时候，就用“哪些知识老师可以不教”这一问题来激活学生的知识经验，哪些知识学生已经掌握，哪些知识还需要在课堂上教，哪些是教学的重点，哪些是教学的难点，都变得一清二楚。教师既基于学情确定要教的内容，又利用学生的聪明来相互启发学习，共同学习，可谓一举两得，学生自然学得主动学得有效。看看老一辈语文名师在确定教学目标、教学内容和重点难点方面的经验，反思自己在教方面的问题，不无裨益。 二、问题提炼是否精准 对问题设计的反思，其实就是对文本解读的临床验证，是对整个课堂教学框架的反思。主问题提炼是否合理，主问题能不能启发学生提出“细”问题，能不能整合这些“细”问题，能不能不断推进学生对课文的理解，这些都应是我们的重要反思范畴。在教学《跨越百年的美丽》《江南的冬景》等文时，教师容易设计“居里夫人美在何处”“江南的冬景美在哪里”这样的大问题，然后一堂课一直在讨论“美”在哪里，而忽略了文章形式层面上的元素。显然这些主问题的设计缺少自己个性。其实不管是主问题设计还是其他问题的提炼都要综合考虑多方面的因素。问题源自我们对课文的解读，有些问题就是属于我们自己的，而有些问题却是属于学生的。那么我们的反思方向就是有没有把属于自己的问题教学化，这也是我们把文本解读称为“教学解读”的原因。如教学《江南的冬景》时，经常有教师提炼出这样的“总结性”问题——“江南的冬景”背后站着一个怎样的郁达夫。这个问题其实是在探究郁达夫的人格类型，是比较“成人化”的一个问题。事实上教师在设计诸如此类的“高端”问题时，其目的是通过“知人论世”更好更透彻的理解课文。但细细反思，这个问题和以品味语言为己任的语文教学还是比较“隔”，和学生年龄及心理特点不相称。比较合理的有针对性的设计：文章写得很“诗情画意”，作者的心情是否也“轻松写意”呢？这样既可以照应前面“涵泳语言”的问题，也能有效地带出郁达夫所处的特殊时期——“抗日战争”，进而让学生透过“背景”对文章的“言语”有更深一层的认识和升华。好的问题设计应该是有机的、回环的、融合的、整体的。因此，我们要不断从问题本身及其所辐射教学范围多角度地反思其设计的科学性和合理性。 三．教学步骤是否合理 教学步骤的实施有其较强的内在规定性，也具有极强的灵活性。教学步骤的实施考验的是教师对文本、学生、教学认识和教学过程的综合把握能力。一节课虽短，但教学步骤选择却很多：是单刀直入还是层次推进？是以点带面、小中见大还是图全求整？是按图索骥、小心追踪，还是直指核心、焦点透视？这些教学步骤的选择最终都关系到课堂教学的定向和列序，教学效果的达成与否。显然，在二者之间找到相对平衡的点十分重要。 反思教学步骤是否合理，即反思这样的教学步骤基于怎样的思考，如何最大化地贴着学情，让文本知识汇入学生的生命成长，是否做到有序化和最优化。如苏教版《一双手》一文，我最初的教学步骤很是简单，先“一双怎样的手”而后“一个怎样的人”，但反思整个环节，感觉简则简矣，学生自己阅读也能读懂，且这篇文章怎么写成的也就是文章的语言风格和写作手法都没有在教学中落实，这就不是最好的教学了。多次反思，我最后选择的教学步骤是这样的：整体感知——话中知人——平中见奇（为什么要写这双手）——小中见大（“手”里的人生哲理和普遍意义）。这样，就达成了浅文深教以及从语文细微处咀嚼文本意义的教学目标，学生既能更深地体悟文本的内容和主旨，也能就其写作特色做出有益于自己读书写文的思考和借鉴。再如人教版课文《俗世奇人·泥人张》，一位教师引领学生研读文本语言和人物的时候，教学环节分三步，先引导学生品文中奇语，再问泥人张为何敢斗海张五，最后方言探究，显然缠绕纠结了。品奇语，为何不在人物品鉴中合并完成，作者写人物一定会使用生动传神的描写语言的。品奇语后，跳了一步，又是方言性语言的探究，都在品析语言，为何不整合在一起？教学完全可以更简洁、干净和大气的，由于没有很好思考，却在反复折腾中耗费了教学时光致使教学效果低下。 课堂教学时间有限，反思教学步骤，就是要使得教学摈弃浮泛、碎片和繁琐，整合后力求简单易行，重点突出。这样，凭借简明的教学目标，简约的教学内容，简化的教学环节，简便的教学方法，做到教学最优化，实现省时高效的教学理想。 四．学生思维有否激活 德国教育家第斯多惠有一句经典名言：“教学的艺术不在于传授本领，而在于善于激励、唤醒和鼓舞。”在语文教学中，教师要能有效激发学生思维，促动学生思索，使其主动探求知识，真正成为学习的主人。好课要从教师的教和学生的学两方面去评价。吕叔湘先生说：“技能的获得要通过学生的活动，教师是无法包办代替的。”从学的角度看，我们要观察学生的学习方式、学生参与的程度、思维训练的效果等等，这样，我们就要从学生思维的激活上去反思我们的语文课堂教学。 《琵琶行》我教过多次。最初是围绕着琵琶女的弹奏技艺展开教学的，引导学生找出白居易侧面写出琵琶女高超技艺的句子，然后一一对应重点内容完成了教学。即用“忽闻水上琵琶声，主人忘归客不发”一句，引出琵琶女的精彩演绎；用“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”引出了对诗人和琵琶女同病相怜、同声相应的情怀的探究；顺着“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”去理解环境描写的烘托作用，感受“一枝一叶总关情”的写作艺术。教学重点突出，板块清晰，井然有序，而且教得很“安全”，但是课堂学生的思维被牵引的痕迹明显，没有完全被打开，学习者的主体意识有所压抑。没有风险的教学，就没有波澜，激活学生的思维，就必须提炼出探究性强富有挑战性的问题。反思后，我做出了多次教学调整，最后用“千古绝唱《琵琶行》绝在何处”这样一问去推进教学，一番讨论后，学生对诗歌内容、主旨、手法以及诗人情怀等都有了个性化的理解，很好地完成了教学目标。再比如《在沙漠中心》这篇文章，文章虽被置入以“探险”为主题的教学单元，但几无任何让学生感兴趣的神秘和惊险刺激的情节，作者用大量的篇幅通过内心独白来表达自己面对死亡威胁时的感受，这些心理活动的体味与文章思想内涵的挖掘很容易被喜好探险情节的学生忽视。由于缺乏有效合理的激发，过于程序化的教学又使得课堂陷于机械呆板，收效甚微。如何引出教学活水激活课堂，反思之后，再做调整，文章中的三处引号句引起我的关注。“我”说的三句话无形中辐射住了全文的内容。品读三句话，进而研读作者在沙漠中心的险恶处境和心理变化过程，领悟冒险的真正意义，四两拨千斤，巧妙地将阅读落到实处，实现此课的教学目标。在满篇内心独白的文字里，寻找到这三处带双引号的文句语言展开教学并盘活全课，激发学生思维，语文课堂也就更加具有活力。 五．教学契机有否捕捉 真实的课堂教学过程是师生及多种因素间相互作用的动态的复杂的推进过程。随着课堂教学内容的展开、师生的思维发展及情感交流的融洽，再加上教师自身的因素、学生发散思维的影响甚至教学环境等客观条件等因素，教学的悬疑和不确定性就会不时产生，也就是课堂教学中常会发生“意外”。这种意外是学生自主探究学习的自然生成，也是教学智慧产生的最佳情境，是课堂中最灵动的教学资源。但在现场教学中，囿于心理素质、教学能力和思维水平，这些甚至会产生尴尬情境的“意外”往往未被察觉，疏于捕捉，不能即时被纳入于临场设计。走下课堂，复盘整堂课的教学流程和环节，细细思考，我们才会恍然有所悟。教学反思，“对这些（意外）的教学情境应进行回顾梳理，并对其作深刻的反思探究和剖析，使之成为以后再教时应汲取的教训”［3］，帮助我们有意识地培养自己的教育智慧，学会用教育机智去解决意外产生的问题。 2016年12月，浙师大“百人千场”名师送教活动（庆元站）我的一课《湖心亭看雪》受到了诸多好评。可是，教学是遗憾的艺术，反思整堂课，我觉得有个教学环节我处理有误，没有随机应变去将课堂教学中的意外生成演变为推动教学有效发展的有利因素。我问学生文章写了什么内容时，有学生回答写了“西湖早上的雪景”，这显然是不懂“更定”一词的时间概念（当时印发给学生的文章上没有注解），我就用直接告知的方式做了解释“初更以后，晚上八点左右”。学生有疑，教师答疑，然后直入文本写景佳句，如此推进似乎很顺畅，但课后反思我觉得很是遗憾。我为什么要那么快地告诉学生答案呢？学生争疑比教师释疑更有价值，抓住契机让学习自由地自然地发生。有价值的生成通常发生在言语和文化的来回碰撞中。学生说是早上，就让他说说早上的理由，然后撩拨学生去论去探讨，在讨论和研读中深化对课文的理解，语文课堂就能演绎出精彩又合理的教学艺术。再如教学《祝福》，有学生发言极为精彩：“悲剧过后，世界还没有变。”这一充满哲理的评论赢得满场掌声。此时我更应该顺此一问：“你怎么知道悲剧过后世界没有变化？你是从小说的哪些地方读出那个时代那个社会的不变化的？”这样，就会引导全班学生再入小说语言深处，读读祥林嫂死后众人的冷漠反应，思考首尾祝福祭祀的场景以及氛围的描写作用，探讨“我”内心的矛盾困惑等等，小说的主题理解就会更实更深。 教学过程是一个动态的建构的过程，我们常常会囿于原有的教学设计或者时间限制不敢放手走向陌生路径，这其中自然也有执教者的选择犹豫和判断模糊等原因。所以，常常反思，有助于培养教学现场的反应力，提升教师的教学智慧，在偶发事件前收放自如，调控得当，使课堂教学充满魅力。 六．再教设计有否提升 “反思的实质，是教师在不断的反思活动中，通过反思来理解对象、理解自己，让自己与对象对话、与自己对话。反思的过程就是不断解读，不断获得新答案，产生新感觉，提出新问题的过程。”［4］一节课的终点在哪？之于学生，是否唤醒了他们生命的成长?之于教师，是否催生了教师的自我反思与改变？教师的教学，是否依据反馈信息对教学活动进行及时调整与改进，进而再设计、再完善？这需要教师有清晰的评价意识，有明确、细化而有梯度的教学目标，也需要教师依据教学反思对教学做进一步的调整，做出再教设计，以扬长避短、精益求精，把自己的教学水平提高到一个新的境界和高度。 前面提到的《祝福》教学，我最初在课堂上模拟法庭辩论“谁是凶手”。一位学生扮演祥林嫂做原告，多位学生分别扮演鲁四老爷、四婶、祥林嫂的婆婆、柳妈、“我”等，然后由“祥林嫂”控诉，要求同学们从文中找出相关证词。课后再细读《祝福》，觉得鲁迅并没有在文章中很明确表示要“憎恨”谁，要“爱护”谁，法庭辩论式的教学多了点强暴力。谁都是凶手，谁又都是受害者，从人性的角度来解读鲁迅作品才更真实。反思后决定抛弃主义，捡起人性，理解鲁迅是一个“真”的人。这样有了第二个教学设计，用“祥林嫂，一个没有春天的女人”去设计主问题。为什么说祥林嫂是一个没有春天的女人？一番梳理，我们就会发现祥林嫂生命中几个“关节”都安排在春天发生，具有深邃的象征意义：丽春之日，丈夫去世；孟春之日被卖再婚；暮春之日，痛失爱子；迎春之日，寂然死去。春天，本是寓意着新的生命的诞生，是一个新的开启。而祥林嫂。却在其间频受打击和摧残，寂寞枯萎至熄灭。可是很快就发现，互联网时代，《祝福》的教学，早已经是“春色满园”。这个“没有春天的女人”，也在课堂上泛滥流俗了。这样就有了第三个紧扣祥林嫂的“眼睛”而展开的教学设计。鲁迅先生说：“要极俭省的画出一个人的特点，最好是画她的眼睛。”小说，从“小”处去说，教学中抓住祥林嫂的“眼睛”细细品味，再去引导学生理解文章中更多的不多余的传神的其他“眼睛”。2016年7月，“南菁杯”全国鲁迅作品教学专题研讨会上，这一课《祝福》深受好评。所以，反思教学，及时记下课堂得失，并进行必要的比较、归类与重新整合，考虑一下再教这部分内容时应该如何做，写出“再教设计”，经过多次的反思——提高——再反思——再提高，才会不断提高自己的教学水平和科研能力，才能找到教育的智慧，生成课堂的艺术。 帕克·帕尔默在《教学勇气》中说：“真正好的教学不能降低到技术层面,真正好的教学源自教师的自身认同与完整。”［5］这种自身认同与完整是不该也不能停止的，语文教师对自己的教学反思也是如此。哲学家尼采认为，“人类之所以伟大，正在于他是一座桥梁而非终点”［6］。教学贵在反思，反思贵在坚持。教学反思，帮助语文教师不断质疑自我，正视自身的弱点和不足，寻找到解决的良方，实现语文人发展自己和超越自己的目标。教学反思，就是语文教师专业成长中的桥梁，它帮我们渡过疑惑，渡过障碍，渡向永无终点又美好的语文教学的远方。
参考文献： ［1］郑桂华，语文有效教学观念﹒策略·设计［M］．上海:华东师范大学出版社，2009：8. ［2］【美】奥苏贝尔等著,余星南、宋钧等译，教育心理学：认知观点［M］．北京：人民教育出版社，1994，扉页. ［3］沈龙明，陈玉根，王艳燕，高中语文有效教学实用课堂教学艺术［M］．北京:世界图书出版公司北京公司, 2009：272. ［4］李长吉,张雅君.教师的教学反思[J].课程·教材·教法,2006 (02):86. ［5］【美】帕克·帕尔默著，吴国珍等译，教学勇气:漫步教师心灵M］．上海:华东师范大学出版社，2014：10. |
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