|
教师教科研课题研究中存在的问题 问题一：重（申请、立项）数量、轻成果 现在，为了提高自己参与评职的层次，很多教师往往会尽力争取省、市级，甚至国家级课题，觉得课题越多越有把握，级别越高越加分就多，注意参与课题研究的数量和层次，而争取到课题后，拿到立项通知书，完成开题报告之后，就不再过问了。至于课题研究取得了怎样的成果，这些成果能否推动教师教育教学工作的提高？这已不是教师所关心的了。 问题二：重形式、轻过程 “申请课题——课题招标——开题报告——结题报告”，这是现在很多教师参与课题研究的基本程序。在整个程序里面，开题轰轰烈烈，有关会议均到场，笔记做的很完整，只为了充实材料；而结题要么是草草收场，参与课题研究的老师交出一份结题报告，课题研究就结束了，要么在结题前搞临时集中的材料突击，忽视了最为重要的研究实践过程，以至于很多课题研究的结题报告，都是短期内胡拼乱凑的结晶，并没有多少实用价值。 问题三：重演绎、轻实践 有些课题选题宽泛，研究的主要方式就是找资料、闭门造车、搞文字突击，缺少实际的调查、测量、实验、统计、分析等方法，只通过理论的演绎推理，最终形成的研究成果脱离实际。 问题四：重功利、轻实效 教师参与课题研究的功利性很强，只是把课题研究作为认定县级骨干、名师、创造评聘职称条件的工具，立项之后就悄无声息了。这样的研究必然就带有很大的狭隘性和局限性，这样的研究必然也是一种浮躁的研究，缺乏实效性。 问题五：“为研究而研究，为课题而课题” 面对现实，我们不难发现，许多教师的教育科研并没有真正给教师带来变化，往往轰轰烈烈“科研”一番，教师的行为依然故我，学生的行为仍同往常，教师发展与改革所面临的各种各样的问题依然存在。究其原因，是我们没有真正认识到，教育科研是与教师自身问题的解决集合在一起的。凸显教师的特色，破解教师面临的实际问题，才是教师教育科研的应有之举。但我们似乎在很大程度上遗忘了这一点。科研的形态有了，却没有直指教师的痼疾；科研的行为有了，却没有真正解决自身的问题。所谓教育科研，最终只落得个“为研究而研究，为课题而课题”的草草应付。 问题六：课题研究一味求新，缺乏后续研究。 为了追求所谓“眼球效应”，许多教师在选择自己的研究课题时喜欢标新立异。一旦出现了新的动向或潮流，常常闻风而动。课题研究中新名词、新概念迭出。殊不知，这些“新名词”、“新概念”的出现，许多老师一下子并不能真正了解和理会，反而拉大了他们与课题研究之间的距离，进而产生畏难情绪。一味地求新求异，使教师教育科研缺乏主体性，阻碍了对自身实际面临问题的洞察和捕捉；也让教师的课题研究变得曲高和寡，极大地影响了全体教师参与的积极性。 问题七：研究成果单一，只求编撰论文 谈到教育科研，很多人以为就是撰写长篇大论的学术论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。一些教师为了所谓的考核打分，甚至只注重教师所谓论文发表、获奖的数量，却忽视了平时教育科研工作的有效开展。而许多老师的论文也大多应景之作，并没有真正体现自己的科研成果。一些论文只是想方设法地引用大量的理论文献，似乎只要和精深的理论携手，就能彰显论文的力度和分量。进而造成论文话语方式的抽象，叙述结构的刻板，以及论点论据的空泛松散。这种“纸上谈兵”式的论文情结，在一定程度上削弱了对教育科研真正的实践探讨。 |
|
|
