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——基于目标导向的“1+X”灵性读写课程建构策略探索 浙江省绍兴市越城区教学研究室 刘春文 2011版新课标在阅读的“具体建议”中提出：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量。提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主选择阅读材料。”根据课标要求，部编本各册均安排2部名著，旨在培养学生阅读整部书的能力和兴趣。所选名著以课程标准推荐书目为主，并尽量与课内阅读课文配合。这种安排最大的意义是读书活动成为语文课程的重要部分，课外阅读课程化在教材层面得到充分体现。 然而，现实中关于师生阅读整本书的现状调查结果却不容乐观。2017年5月12日，笔者对参加主题研修的绍兴市越城区八年级师生进行了现场问卷调测，具体结果反馈如下—— 1.实施“整本书阅读”意识淡漠，有待强化 你之前在名著阅读中是否实施过“整本书阅读”？
调查发现，选“有”的八年级师生分别为31.6%与50.0%；选择“没有”的分别为13.2%与9.4%；选“有时”的分别为55.2%与37.5%；选“从没听说”的分别为0与3.1%。可见，大部分师生有实施“整本书阅读”的行动，学生优于教师。只有31.6%的教师选“有”，55.2%选“有时”；而学生的情况则正好相反。看来，“整本书阅读”的理念有待强化。 2.运用“整本书阅读”策略不清，亟待探索 你会运用“整本书阅读策略”吗？
数据表明，选“会”的八年级师生分别为34.2%与65.6%；“不清楚”的分别为44.7%与12.5%；选“不会”的分别为13.2%与9.4%；选“从没考虑”的分别为7.9%与12.5%。可见，有一半左右的师生不会明确运用“整本书阅读”策略，而且在实施过程中，学生依旧优于教师，选“会”的教师只有三成左右，有四成左右的教师还是“不清楚”，更有一成多教师选择了“不会”，甚至有7.9%的教师选择了“从没考虑”。这种情况显然不及学生，有六成以上的学生会运用“整本书阅读策略”，只是与教师相比，学生还处于自我探索阶段。 那么又如何来实施“整本书阅读”的策略呢？整本书的阅读属于课外阅读的范畴，但是又与课外阅读有所不同。课外阅读在时间、场所、方式等方面都与课内阅读有较大的差异。整本书的阅读不能放任学生随意读，而是要像课内阅读一样，就书本中的要点进行详细的解读、讨论与交流，这就需要教师有效、科学的指导。也就是说，教师在学生的整本书阅读中，并不是可有可无的角色，而是扮演指导者、组织者的角色。 一、实践“1+X”——勾连统整更讲求系统性 新教材运用勾连与统整策略，多途径实践“1+X”的整合。“统整”就是将两种或两种以上的学习内容或经验，组合成一种有意义的、统整的学习内容或经验。“统整性教学”就是教师在对教材熟读深思的基础上，重组或者创造性地生成学习内容。 （一）由点到线的拓展 《山海经》是一本什么书？鲁迅小时候喜欢看的书，与你小时候相比，是否有很大的不同？里面的那些怪物到底长的怎样呢？请你结合自身经历来说明，尤其是《山海经》的绘图本。 ——《阿长与〈山海经〉》预习P50 课外翻阅绘图版《山海经》，试着查找关于“九头的蛇”“三脚的鸟”“一脚的牛”等的文字或配图，看看这些“怪物”究竟是什么。同时，大体了解这本书的主要内容，感受其神奇色彩。 ——部编语文教材七年级下册P55 （二）由线到面的拓展 七年级上册第9课《从百草园到三味书屋》是第三单元的第一篇，本单元课文主要是写学习生活的，读者从中可以了解不同时代儿童的学习状况和成长经历，感受童真、童趣、友谊和爱。重点是学习默读。但编者要求你从文本中的“小”鲁迅走向导读中的“大”鲁迅。如： 文中那个活泼可爱、尽情玩耍的小鲁迅宛在眼前，你看到文字后面那个拿笔写作的“大”鲁迅了吗？你觉得这个“大”鲁迅带着怎样的情感来写本文和《朝花夕拾》中其他文章的？请结合本单元后的“名著导读”栏目的相关内容谈谈你的认识。 ——部编语文教材七年级上册P44 （三）由面到面的拓展 群文阅读是师生围绕一个或多个议题选择一组文本，而后师生围绕议题进行阅读和集体建构，最终达成共识的过程。群文阅读是群文阅读教学实践的一个简称，其最大的外在特征，就是由单一文本的阅读教学走向多文本的阅读教学。 部编初中语文教材七年级上册《朝花夕拾》名著推荐一览表
新教材推荐的必读名著最后都附录1-2部主题或者文体相近的文本，引导师生走向“1+X”的阅读方式，即由一个文本走向多个文本。当然这几个文本之间必须寻找一座彼此相通的桥梁，借助“灵性思维”也是一个互通彼此的读写结合点。这是运用不同的方式实践“1+X”教学，尝试主题内容下的打通。其他文本也可以采用类似的方式进行拓展实践，纵向开拓主体的阅读视野。 二、提取策略——整个过程更讲求立体阅读 整本书从“读”上来讲，更多立足于我们自身的立体阅读，而不是作者的“说”与评论家的“评”，运用通览式、理解性、探究性等多种读的方式，追求阅读进程的立体化，但是在整个过程中，教师的引领始终都不能缺位。 （一）借助任务单，引领学生自主阅读 老舍的《骆驼祥子》，“名著导读”对它的策略定位是“圈点批注”，这是传统的读书方法，可以凝聚阅读的注意力，便于复习、巩固、考查，也是一种治学的方式。借助任务单能很好地引导学生展开自主阅读。如《骆驼祥子》是一部长篇小说，教材中只有整本书的导读，因此分组写“篇章导读”能训练学生的概括能力，运用圈点批注检测学生提取关键字的能力，最后画出祥子心理变化的轨迹。附： 《品灵性篇章，享美妙阅读——〈骆驼祥子〉》学习任务单 【自主阅读，课前练笔】 参考语文书《骆驼祥子》名著导读，选取《骆驼祥子》某一章，写不少于150字的推荐语。 第 章推荐语：
【深入阅读，揣摩祥子心理】
句子：祥子的手哆嗦得更厉害了，揣起保单，拉起车，几乎要哭出来。拉到个僻静的地方，细细端详自己的车，在漆板上试着照照自己的脸！ 字词：哆嗦哭出来 细细端详 心理：祥子存钱三年第一次买车极度的欢欣激动的心理。 （二）巧用微课，帮助提取阅读策略 微学习是未来学习不可缺少的一种学习模式，由“微”与“学习”两部分构成。“微”即微小、碎片化，它符合学生的习惯，一次只学一点，学太多会疲倦。微学习要有效发展，必须依托微课程这一载体。微课程是运用建构主义方法、以在线学习或移动学习为目的来开展实际教学。借助微课，可以引导学生提取阅读名著的方法。
很多作品尤其是长篇小说，采用“紧扣情节，精略结合”的方法，这类作品在具体操作时，我们可以采用以下方法来进行整本阅读—— 1.逐章精读，把握内容 对于一些故事情节紧凑、连贯的书，学生可采用逐章精读的方式来把握内容。如《骆驼祥子》中，祥子这个原本勤劳、淳朴的人力车夫在经历了三起三落，饱受黑暗社会的摧残之后，最终变成一个麻木不仁、自暴自弃的行尸走肉。祥子的整个人生经历环环相扣，他数次努力挣扎期望实现质朴理想又屡次被生活无情摧毁，小说情节跌宕起伏，需要学生在整体上进行完整的理解和把握。 2.选章精读，重点品味 很多作品中出场人物众多，其中的主要人物性格鲜明，生动形象。学生在阅读过程中可以重点抓住自己最感兴趣、印象最深的情节进行反复阅读，从情节中去感受人物形象，从人物身上去探究作品的深层价值。如《童年》中的人物有善良、坚强、正直的阿廖沙，自私、粗暴、残忍的外公，善良、仁慈、坚忍的外婆，还有争强好胜喜欢逞能的小茨冈等。学生在阅读过程中，可以重点抓住自己感兴趣的典型人物的相关章节进行阅读。学生如想重点了解外婆，可以反复精读小说的第4节、第8节；对小茨冈这个人物感兴趣，则可以重点阅读小说的第3节。 每种阅读方法实践后最终形成一些阅读成果，如篇章导语、小说精华摘录、小说思想内容和艺术特色赏读随笔等，立体阅读要求我们从人物的言行读懂人物的内心世界，从人物的家庭命运起伏读懂时代变革，从小说的情节到人物到环境，进而理解小说的结构、人物的写法和语言特色。 三、素读探究——阅读结果更需要交流分享 学生一开始的阅读是不带任何教学目标的“素读”。一段时间以后，大家共同写下阅读感受，可以是对主要内容的梳理概括，可以是情感分析，可以是艺术手法鉴赏，还可以结合自己的生活经历进一步去解读书中的情感等。但是，这时的归纳和概括还不够全面，认识和理解还不够深透。也就是说完全意义的“素读”只能让学生有相对感性的了解，他们对作品的解读还显得肤浅直白，因此需要更进一步的交流与分享。这种“素读”与交流可以采用以下几种方式——
（一）阅读准备，产生期待 通过作者简介、作品简介、封面、序言和目录等使学生对作品有初步的认识，或者借助音频或影视片段的播放，使学生产生阅读期待。 八年级上册推荐阅读的名著有鲁迅的回忆性散文集《朝花夕拾》等。学生在课内学过《朝花夕拾》中的课文《从百草园到三味书屋》，对鲁迅有一定的了解，知道作者幼时在百草园和三味书屋的经历，那么除此之外还有什么别的有趣或是难忘的事情呢？可以让学生阅读作品的目录，对文章内容进行猜测与想象。 如《狗·猫·鼠》中的动物是作者幼年时养的小宠物吗？《无常》是讲地府里的黑白无常吗？《父亲的病》里，“父亲”到底得了什么病？“父亲”的患病对幼年的“我”产生了哪些影响？“藤野先生”看上去像是个日本人的名字，他又是谁呢？ 一般来说，许多人往往习惯于先读正文，但真正系统的阅读，还应该读“序”与“后记”，从“评”“创”“读”三方面系统地把握整全书。 （二）问题探究，梳理交流 阅读整本书，带着问题往往更能聚焦思维，如阅读《俗世奇人》可以这样去探究—— 1.在《俗世奇人》这本书里，像“泥人张”这样技艺高超的手艺人还有谁？ 2.你发现他们的性格有什么共性？ 3.读“序”和“题外话”，作者认为他们的共性是什么样的？ （探究目的：了解作者的创作动机。作者认为天津人“血气刚烈”“风习强悍”，他写这些奇人，就是为了描写天津本土的“集体性格”。以后读整本书可不要再忽略正文以外的文字了。） 4.这些俗世里的奇人们为什么能修炼出“有第一，没第二，第三还差着十万八千里”的高超技艺？ （探究目的：探究小说里的人物形象和社会环境的关系。） 学生自主阅读，继而交流、分享探究结果：在竞争激烈的水旱码头，只有过硬的能耐才能给手艺人生存的尊严，手艺不过硬就没法在行业里生存，受了侮辱也一定要用手艺挽回尊严，这也体现了天津人“血性刚烈”的一面。本书标题的题眼是“奇”字，但书中内容却隐含着一个“争”字。优胜劣汰的竞争环境促成了这样的性格，可见不能将小说里的人物形象跟社会环境割裂开来。 （三）思维导图，还原阅读 “思维导图”是一种将图形与文字融为一体，开发思维潜力、提高思维能力的简单而高效的工具，是一种新的思维模式。透过思维导图，我们不但可以增强思维能力，提升注意力与记忆力，更重要的是，能够启发我们的联想力与创造力。当然这种思维导图可以有多种，如对比阅读图、主题理解图、情节脉络图、人物关系图、单个人物形象分析图等，可以根据阅读需要灵活调用。 如选读《骆驼祥子》中的相关篇章，看看老舍笔下的祥子对待虎妞态度的变化，运用思维导图画出祥子对待虎妞的态度变化。学生自由阅读片段，圈点勾画富有灵性的字、词、句，细细品味，说说祥子对待虎妞的态度发生了什么样的变化。学生自由画，老师巡视指导，选优秀者板书并讲解，老师根据学生板书修改并总结。通过祥子对虎妞态度变化的思维导图，我们清楚地梳理出了祥子从一个要强的青年变成了一个麻木堕落的自私者的过程。
四、对话评价——读写结合中提升语文素养 在整本书的阅读中，学生参与的不仅仅是探究活动，也是在真正走进文本，走进作者心灵深处，与文本、与作者展开穿越时空的对话。在交流展示环节，学生要将阅读所得通过“说”的方式表达出来，形成“读”与“说”的有机结合。 （一）多元对话，走向深度阅读 阅读就是一个对话的过程，学会与文本、作者、编者以及其他人对话。部编教材的导读开始就是一个对话的设置，但学生只有在阅读名著的基础上才可以与文本、作者及其他评述者对话。当然，也可以带着对其他人的质疑再次走进文本，在不断的对话中生成自己的感悟—— 小学的时候我就读过老舍先生的《骆驼祥子》，读完之后觉得这个生活在北平城里的年轻人力车夫很可怜。他不过是想要靠着自己的努力去创造新的生活却似乎总是得不到命运的眷顾。再一次读这本书的时候，我感受到了当时处于社会底层劳动人民生活的艰辛，同时了解到了当时社会的黑暗，对祥子这样生活在社会最底层的人的沉重迫害有了更为深入的认识。读到最后，我忍不住潸然泪下。我又一次被祥子坚持不懈，为梦想而拼搏的那股韧劲而感动；也对他被悲惨的命运所折磨，而只能无奈地沮丧和失望感到无比怜悯和悲哀。 ——娄梅婷《小人物的血泪，时代的悲剧》（节选） 附：七年级下册“名著导读”《骆驼祥子》
（二）读写结合，提升语文素养 阅读是一种输入，写作才是一种输出。将“阅读”与“习作”统整融合，尝试将教材重组，改变原有的教材体系与教学顺序。在整本书阅读的教学实施中，教师要将“读”与“写”结合起来，让学生在阅读文本之后通过“写”的方式将语文素养具体落实下来。写作的形式不一，可以是随笔札记、评鉴论文、诗歌散文等。下面是对几部名著的作业设计—— 1.临别赠言。相逢是问候，离别是祝福，初中三年转瞬而逝，从这里结束，又从这里继续起航。请结合《老人与海》的主题，写一句鼓励的话（50字内），送给班级里的某个好朋友。 2.课后继续精读《骆驼祥子》其余章节，尝试为其余章节再写一篇推荐语，并用所学方法优化习作，使习作更具灵性。 3.任选《俗世奇人》中的某一个人，制作一张人物名片。
4.用文字记录身边的“俗世奇人”，题目自拟，600字左右。 叶圣陶先生曾指出：“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐。”阅读完整本书只是一个开端，教师和学生之间还要继续围绕这个“原点”进行发散式、辐射式阅读。这样就可以以整本书这个“原点”带动一个阅读群，实现更好的语文阅读群构建，从而有效提升学生的语文阅读素养。当然，在推进学生阅读整本书的过程中，重要的不是让学生读几本书，而是要教给学生阅读整本书的方法与技能，从而使他们阅读更多更好的作品，提升语文素养，陶冶精神情操，培养人文情怀。这样的整本书阅读及教学才会更有意义。 本文为2016年浙江省教研课题“目标导向作文教学评价体系的建构”（项目编号：06307）、浙江省教师发展规划课题“十三五”第一轮课题“基于‘灵性读写’课程的构建提升教师核心素养的研究”（项目编号：ZJFGK2016-247）、2017年绍兴市规划课题（教改项目）“基于目标导向的‘1+X’灵性读写课程建构探索”（项目编号：Sjg17142）、中国教科院袍江经济试验区课题“区域推进‘灵性教育’的实践研究”（项目编号：XYQ201507）研究成果之一。 --此文刊发本刊2017年6月中学版。
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