【深度】学校课程范式转型

    学校课程范式蕴涵着一组关于课程现象、课程探究活动的基本观念，它们构成各种具体的课程理论学说和课程实践活动最基本的预设前提和理论基础，为人们提供解决各类课程问题的基本观念、规则和范例。面对纷繁复杂的课程现象及形形色色的课程理论与技术问题，教育活动主体总是根据自己所接受的学校课程范式做出选择和判断，并调适自己的行为，开展教育教学活动。学校课程范式如此重要，究竟什么是学校课程范式? 当前学校课程领域主导性的旧范式是什么?为什么需要转型?旧范式会被什么样的新范式所取代?本文拟对这些问题进行梳理和探讨，以期引起大家对学校课程范式转型问题的关注。

    一、学校课程范式的厘定

    什么是学校课程范式?回答这个问题需要明确“范式”和“课程范式”的涵义。

    自从科学哲学家和科学史家库恩的《科学革命的结构》(以下简称《结构》)一书出版以来，“范式”概念从主要研究对象是自然科学的西方科学哲学领域，迅速扩展到社会科学研究。范式是个极富歧义性的概念，库恩在《结构》中对其做了解释。他认为范式有两种意义不同的使用方式：“一方面，它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把它们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础”。①这里的“谜题就是特殊的问题范畴，它可以用来检验解谜者的创造力或技巧。”②“‘常规科学’是指坚实地建立在一种或多种过去科学成就基础上的研究，这些科学成就被某个科学共同体在一段时间内公认为是进一步实践的基础。”③由此可见，库恩所讲的范式首先上是建立在复杂思维基础上的。范式既是综合的整体，是由从事某种特定学科的共同体在研究标准、概念体系等方面的共同约定或者全部承诺构成的整体，包括共同的基本理论、观点和方法，共有的信念；范式又是整体的部分，是共有的范例，是对具体问题的解答，包括成为共同体的成员之初就遇到的具体问题的解答、某些在期刊文献中常见的技术问题解答，范例之间的不同为共同体成员提供了进一步认识科学的精确结构，可使共同体成员通过研究实践中的范例来到达相互理解从而形成共同约定。范式的整体包含着部分，部分包含着整体，部分与整体之间是一种全息关系。这是我们正确理解范式的基本前提，对范式的种种误解以及某些不恰当的应用，往往与没有认识到这种复杂性思维特点有关。其次，库恩所讲的范式在内涵层面上涉及构成元理论的四个分支，即本体论、认识论、价值论和方法论，范式的基本原则可以从这四个方面表现出来，分别回答事物的存在问题、知者与被知者之间的关系问题、研究的选择问题以及研究方法的理论体系问题。这些理论和原则对特定的科学家共同体起规范作用，协调他们对世界的看法和行为方式。

    范式已经被广泛应用于社会学、教育学等领域，为揭示和描述这些学科发展的内在动力及其过程提供了一般框架或视角。范式在我国课程领域也被广泛使用，有人着眼于推进基础教育课程改革，把概念重建和体制创新作为基本前提，研究基础教育课程范式的转型问题；①有人认为“课程范式是特定时代里相互适切和有机联系在一起的一定的教育内容及其规范化结构程序、课程成就和课程观念的集合体”；⑤有人认为“‘课程范式' 是指一个课程共同体所共同拥有的课程哲学观及相应的具体课程主张的统一”，⑥由此看来，我国课程领域对“课程范式”有着不同的看法。

    依据库恩的范式概念，课程范式可以从整体及其元素两方面加以界定。首先，课程范式是指课程共同体所共有的有关课程信念、课程价值、课程技术等元素构成的整体；其次，课程范式是指上述整体的一种元素，是对课程问题的解答，是解决课程问题形成的共有范例。这里的“课程共同体，意指课程知识的生产者、确认者和课程实践者，具有不同的范围。最大的范围包括所有教育工作者，稍小的范围包括课程专家和课程实践者，还可以划分为更小的共同体。如果侧重课程理论建设，则共同体成员主要是该理论流派的支持者；如果侧重课程开发，则共同体成员主要是开发理论与技术的支持者。如果课程理论工作者或实践工作者所支持或共有的“整体”或它的“一种元素”没有“革命性”，即不能在所侧重的领域取得支配或者主导地位，这些共有的“承诺”就不构成课程范式，只对常规课程的累积性发展产生影响力。库恩认为就同一个科学领域的发展而言，从前范式时期到后范式时期的转变中，这一领域的众多学派随着一些著名的科学成就的确立，学派的数目极大地减少，通常只剩下一个，也就是一种范式趋于成熟。⑦这样看来，我们所看到的关于某一种课程理论范式、课程探究范式、课程开发范式或者课程实践范式的研究其实不一定是对某种范式的研究，它们大多是对存在于现有课程范式之中的一种理论框架、一种课程模式或者一种实践模式的观点与技术的讨论，不属于课程范式的层面。即使处于课程范式层面的研究，为了避免引起歧义，往往需要我们在“课程范式”前加注定语或明确所指范围。

    根据以上对课程范式的理解，笔者认为学校课程范式是特定时代学校课程的理论研究者和实践参与者共有的课程信念、课程价值、课程技术等因素构成的整体，它包括占据主导地位的共有的课程观念，如教育目的观、课程本体观、课程认识观、课程价值观、课程方法论等，以及被普遍承认的学校课程成就，学校课程传统和学校里普遍应用的课程模式。学校课程范式也指上述整体的一种元素，是特定时代下对学校课程问题的解答，是在解决学校课程问题过程中提炼和发展起来共有的模型与范例，它包括学校使用的教学材料、特定课程内容和运行的规范化结构程序等。

    二、学校课程范式转型的根本原因

    当前学校课程的主导性的旧课程范式是什么?它为什么需要被新的学校课程范式所取代? 学校课程范式存在于常规课程之中，当前学校常规课程的课程模式主要是传统的学科课程和一定的经验课程，它们分别基于学科课程范式和经验课程范式。因此，当前学校课程中的旧范式包括处于主导地位的学科课程范式以及位居其次的经验课程范式。

    学科课程范式始于15世纪，经过夸美纽斯、赫尔巴特和斯宾塞等人的努力，学科课程范式将知识的接受学习推向极端，直到19世纪末20世纪初期之前，它一直在西方主要资本主义国家的学校课程中处于统治地位，其中以赫尔巴特的“教材”课程为典型代表⑧。学科课程范式的教育目的是培养大量社会工业化所需要的劳动力；课程内容和组织形式从夸美纽斯的“百科全书”式，发展到精心选择和组织数学、自然科学、人文学科以及神学等学科的基础知识，以分科或者合科的方式编写教学材料；课程实施采取大规模班级教学制度；重视自然科学知识的功利价值、训练价值，教学活动以教师为中心传授知识，学生学习以机械记忆背诵知识为主；学校宣扬的人生观、教育观和课程观具有功利主义色彩。

    经验课程范式产生于19世纪末20世纪初期，20世纪前半叶达到顶峰。经由进步教育运动以及杜威等人的推动，经验课程范式与学科课程范式走向对立，甚至在欧美学校常规课程中取得了支配地位。经验课程范式的基本观点是：教育是经验的继续和不断改造，“从做中学”是教育的基本原则和方法。它把课程看成是儿童在学校中获得的所有经验，重视儿童的自然天性或基本动机，把儿童自身的活动放在教育的主要地位。教师的角色从课程内容的传递者、解释者变成了学生学习课程的合作者、引导者。

    经验课程范式的出现削弱了学科课程范式的统治地位，促进了学校课程的重大变革。但是经验课程范式企图取代学科课程范式的革命是不彻底的，没有从根本上取得胜利。20世纪50年代以来，在经验课程范式一度流行的欧美国家，它和学科课程范式不得不互相妥协。学校课程领域出现了以学科课程(包括分科课程和综合课程)为主，经验课程(如各种活动课程或综合课程)补充的课程格局。

    为什么出现这种情况?根本的原因在于无论学科课程范式还是经验课程范式，它们在组织学生学习系统科学文化知识或者通过活动体验增长兴趣等方面各有优势，但是它们都无法独自解决学生学习中学习主体与内容客体之间的相互对立，也就是学习中直接经验和间接经验的矛盾问题。换言之，这两种学校课程范式实际上都解不开它们本应解开的最基本的谜题，这表明寻求新的学校课程范式成为必然。

    反思20世纪后半叶以来的国际化课程改革，其实是在试图突破旧范式的窠臼，寻找新型学校课程范式过程中推进的。20世纪50年代末期开始了国际化课程改革运动，其目标是以专门学术领域的基本结构为核心开发学科课程，实现作为客体的“学科结构”与作为主体的“认知结构”在课程中的统一。在曾经与经验课程对立的学科课程中，学生掌握知识的方式不再是被动地接受教师传授学科知识，而是在教师的指导下像科学家那样去“发现”知识。经验课程范式的一些思想方法，诸如探究式教学、发现法、合作学习等开始融入学科课程教学之中。学科课程与经验课程由相互借鉴逐渐走向融合的趋势越来越明显。

    20世纪70年代，人本主义思想进入学校课程领域，它认为学校课程仅仅考虑学科结构和认知结构的统一是不全面的，将影响学生个性和人格的健康发展。学校课程领域出现了“融合课程”、“意识课程”、“自我导向课程”等人本主义课程模式。

    20世纪80年代以来的国际化课程改革，既不是基于学科课程范式开发学科课程，也不是基于经验课程范式设计经验课程来辅助学科课程，而是而向全体学生，尊重学生的个体差异，以促进每个学生作为完整的人获得全面发展为价值取向，构建实现儿童认知发展和情意发展与文化发展有机整合的学校课程。以美国学校课程改革为例。20世纪90年代以来的美国学校课程改革与美国科学促进会1989年提交的《全体美国人的科学》的教育改革总报告，以及以数学，技术等为核心的五份分报告有着直接关系，上述报告在阐述诸如科学、数学和技术的性质，自然、人类、社会等问题的理论基础上，对美国中小学课程改革提出了原则性要求：第一，课程改革不应只强调某一学科的价值和地位，应从系统角度注重课程体系的整体价值。第二，课程内容不应被视为书本知识的简单拼凑和堆积，而应将课程的内容与学生发展和社会进步有机地整合在一起；通过强调学科之间的共同特征和规律来弱化和消除科际界限；课程内容的选择要坚持少而精，要借助强调对概念和思维能力的学习与掌握来减轻学生课程内容的负担，尤其是减少琐碎的、细节性的知识和技能的记忆与训练。第三，强调教育对象的全体性，让所有儿童都能够接受科学、数学和技术方面的基础教育。第四，课程实施坚持学生的主体性，鼓励学生通过亲身实践进行探索，展开批判性思维，达成理解，加强交流。第五，强调课程评价的发展性，即以学生身心的发展为评价标准，以具有持久价值而非陈旧和琐碎的科学知识为评价内容。这些观点在其后的数学等学科课程改革中得到充分体现。

    在近半个世纪学校课程的演变和发展的过程中，分别体现两种学校课程范式的学科课程与经验课程，从彼此对立与分离，逐步走向借鉴与融合，反映着人们解决学习主体与内容客体矛盾关系的重大进步，反映着学校课程共同体的基本观念和方法论的转变。依据范式的观点，学科课程范式和经验课程范式必将为一个崭新的学校课程范式所取代，这预示着当前学校课程正处在旧的课程范式向新的课程范式转型的时期。这种新的学校课程范式应强调融合学科课程与经验课程于一体，强调知识的整体性、学生获得经验完整性和关注学生全面发展。我们把它称为“整体课程范式”，它所代表的是当前学校课程领域追求的课程范式。

【迈向3.0的学校课程变革：整体课程范式的探索】

    

三、整体课程范式的特点

    整体课程范式作为新生力量，其影响力在迅速扩大，因为它致力于解决学科课程范式与经验课程范式无法解决的问题。整体课程范式有如下特点。

    1．整体课程范式的基本目标。整体课程范式的的基本目标是学校课程要促进每个学生的全面发展，使得学生智慧不断成长，身心和谐发展，主体意识和主体能力得到提升。在处理学生、社会、学科知识三者关系时，把知识的学习和掌握作为学生成为完整的人、获得全面发展的基本途径和手段，把社会发展的需要看做是学生发展的方向，有机整合学生、社会、学科知识三者的发展需要。

    2．整体课程范式的课程观。整体课程范式视野中的学校课程是指学校为学生的全面发展所提供的一切知识和经验。它包括各门学科的系统知识，教育性活动所提供的满足学生兴趣和需要的课程素材，学生在校外活动中获得的直接经验。整体课程范式重视学生学习人类知识获得间接经验，也重视学生在学习活动展开过程中的直接体验、亲历、感悟。

    3．整体课程范式的学习观。学习是学生运用知觉到的学习对象的信息输入，主动建构意义的活动过程。只有当学生所要学习的内容与他们已有的知识经验存在潜在逻辑关系，才有可能获得知识的真正意义。要创设特别的情境，让学生在问题解决中展开知识的意义建构活动。这是一种从知识的获得转向问题解决学习的学习观。它既重视系统知识的学习，强调培养学生主动获取知识的兴趣和能力，又重视通过课程去发展学生的创新能力。这种创新包括学生在问题解决学习过程中，领悟、理解和产生出教材和教师没有直接提示的、超出教材和讲授范围的、对自己来说是新的有价值的见解、思想、解决问题的方法。

    4．整体课程范式的思维方法。学校为学生提供的课程门类是一个互相联系、彼此协调的有机整体；构成每门课程的部分与部分之间、部分与整体之间是彼此动态内在的关系；课程连续体作为一种整体存在于每一部分之中，课程整体与部分之间是全息关系。在处理理论与实践、问接经验与直接经验、科学知识与个人知识、接受学习与活动体验、学习结果与探究过程等基本关系时，整体课程范式渗透着上述复杂性思维方法，这是课程思维在方法论上的重大进步。作为课程系统的整体与部分的关系、课程要素之问的相互作用以及课程组织三者共同构成了学校课程系统的复杂范式。

    5．整体课程范式的课程模式。代表整体课程范式的课程模式，是一种融合学科课程和经验课程于一体的“整体课程”模式，它的基本特征表现在：第一，重视课程形态和课程内容的综合。基于整体课程范式的综合课程、分科课程等具有综合性，有助于课程实施的常规性方式、方法和规则也具有综合性。第二，强调知识及其教育价值的整体性。学校课程要为学生提供知识结果，也要显现这些知识形成的主要过程，以及这些知识与其他相关知识的有机联系，尽可能展示知识的本真面目。知识的选择从百科全书式的“囊括式”选择转向以发展学生核心能力为取向的“精选式”选择，发挥不同知识的独特教育价值。第三，强调课程设计与实施的平衡性和动态性。课程的总体性目标、行为性目标、展开性目标与表现性目标之间的关系，要根据课程的整体安排及其架构以复杂的、开放的动态系统来实现平衡。选择与组织课程内容的价值标准在于它们对学生发展的意义，力求实现人文教育与科学教育的平衡，直接经验与间接经验的平衡；课程内容中的学科知识按其学科发展的内在的逻辑组成由简单到复杂的动态结构链，基本上以结构模块为大单元进行课程内容组织。课程实施中关注学生心智、情感、心理、精神向度的平衡。

    

四、促进当前学校课程范式转型的思考

    从《基础教育课程改革纲要(试行)》确定的基本理念以及课程目标看，我国基础教育课程改革正在探寻适合中国国情的学校课程范式。课程功能强调引导学生学会学习、学会合作、学会做人，关注学生作为“完整的人”的发展。课程结构的调整意在减少课程门类，淡化学科界限，强调知识的整体性。课程内容突出“领域意识”和“问题中心”，强调与现代社会、科技发展以及和学生生活的联系，关注学生的学习兴趣和经验。课程实施倡导学生主动参与、乐于探究和勤于动手，确立学生的主体地位，培养学生多方面能力，将学生作为具有个性差异的“人”来对待。建立促进学生、教师和学校发展的课程评价体系，力求课程实施中学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等多方面获得发展。三级课程管理制度的确立能够有效处理课程的统一性与多样性问题，有利于满足学生个性发展的需要。因此，从课程理念和目标层面看，当前基础教育课程改革的设想与学校课程改革的国际趋势基本上相一致，所探寻的学校课程范式实质上就是本文所说的整体课程范式。

    如何促使学校课程范式转型是推进基础教育课程改革的重要工作。首先，需要运用整体课程范式的基本观点和思维方式进行学校课程的概念重建和体制创新。学科课程范式和经验课程范式中的学习、教学、教材、课程、各种课程类型、评价制度等，需要按照整体课程范式重新理解、诠释和构建。其次，帮助教育工作者从学科课程范式或者经验课程范式的旧范式中走出来，学会用整体课程范式的框架和视角思考、解决基础教育课程改革面临的问题，协调和规范学校课程的教学研究以及教育教学行为。再次，推广新型学校课程范式的范例。“共有实例即可以发挥一般归之于共有规则的认知功能。实例发挥这种功能时，知识的发展不同于知识在规则支配下的发展”，⑥因而学校课程中目前成功地将传统学科课程与经验课程融合的典型案例的扩展能够使整体课程范式本身更加明晰，更有利于推动学校课程范式的转型。

    总之，从范式的分析框架和视角看，学校课程演进和发展的历史，就是学校课程范式不断演变和转型的历史。整体课程范式是对学科课程范式和经验课程范式的革命，是学校课程改革实践不断求索的产物，符合课程价值观本身的发展趋势。用它替代学校课程领域的旧范式既是学校课程发展的历史选择，也是我国基础教育课程改革走向深入的基本前提。