“所知所思”：优化高中生写作的言辞表达李 莉 一、 聚焦问题写作中的言辞表达，就是在写作时用比较文学的语句来表情达意。当今社会，写作中言辞表达是至关重要的。但是每次面对新一届的高中学生，我非常惊讶高中生写作中言辞表达的巨大差距。少部分学生写作洋洋洒洒，言辞表达文雅顺畅；更多的学生写作却苦恼万分，言辞表达索然无味，低幼化倾向严重。 关注到大部分高中生言语表达不尽如人意之时，我聚焦了以下两个问题： 1. 浅阅读导致学生对生活所知不足，所思缺乏广度和深度 每次批阅学生的考场作文，最令阅读老师头疼的就是：面对一个好题，学生用低幼化的语言表达，没有“我”的存在，缺乏自己对素材的特有言辞表达。 一方面，高中生在浅阅读时代，没有能静心阅读和积累，靠小学初中的“老本”言辞在写作。高中生的作文中暴露出对话题的相关内容所知甚少，所思短浅，觉得“我不重要”，言辞表达停留在初中乃至小学高年级阶段，这也是高中作文言辞表达上很难提升的瓶颈问题。 另一方面，近观这五年的浙江省高考命题，审题难度不大，都与成长有关的价值思考，都贴近高中生的思想观念，而对高考作文的言辞表达都有较高的要求，尤其是贵能写出自己独到的所知所思和言辞表达。 2. 高考作文思辨性加强，“微写作”重出江湖 纵观自主命题12年之久的浙江卷高考作文，其作文要求的言辞表达发生了细微的变化：2004年到2012年，浙江卷高考作文言辞表达为“写一篇文章，你可以讲述故事，抒发情感，也可以发表议论”；2013年和2014年，浙江卷高考作文语辞表达为“综合上述材料，结合你的所思所感”，2015年“对此你有什么看法？写一篇文章阐明你的观点。”2016年浙江卷样卷中的高考作文的言辞表达，还明确有写“论述文”的要求。这一作文要求言辞上的变化，寄予了对考生作文的所思所感深度上的厚望，要求考生拓宽作文思维的广度和优化作文言辞的表达。 一方面，浙江省高考作文不断地增加对作文言辞表达思辨性的要求，另一方面，2014年的高考开始，北京卷和江西卷同时增加了微作文，同年浙江省嘉兴市的语文中考也考了微作文。 微作文或者叫“微写作” 是指向应用或某一方面写作能力的小作文，比如写一封信、一篇倡议书、一则说明或评点，甚至仿写一段论辩词等等。 “微写作”至少需要两个方面的建构，一是建构基于人性和审美的普遍的价值观，二是建构拥有相对成熟的言辞表达系统，即在语言的运用上具有写作者的辨识度和思辨性。 因此，“微写作”比高考大作文更注重考生对言辞的优化表达，微作文的题目都是大家有话可讲的内容，但是对同一事件的不同观点，考生的言辞表达直接影响微作文的得分。 正是基于这两大问题的纠结点都是要求高中生应该优化自己的言辞表达，本人试图想通过 “所知所思” 这一写作的新形式，要求学生在平时的“所知所思”中，让学生有生活素材的积淀，让学生有对素材的独特的思考，优化自己的言辞表达，写出属于自己的生活化、文本化、个性化的作文！ 二、 探究原因高中生写作言辞表达低幼化，言辞表达不能有效地优化的原因有： （一） 学生缺乏有效感悟，导致“身处生活”却缺乏生活所思 刘国政曾说过：“语文一旦与生活相联系，马上就生动活泼起来。”而现在高中生普遍过着“有经历没体验，有岁月没感悟”的生活：他们觉得“我不重要”——拿起笔环顾四周，对自己的生活熟视无睹，觉得没什么好写；翻开书字里行间，对自己的所学一片茫然，觉得没重点可写；看窗外大千世界，对时政要闻语焉不详，觉得没内容可入文……这种远离生活对自己生活熟视无睹的现状，导致学生写作缺乏对素材的思考，作文欠接“地气”。学生作文言之无物，言之无文，其根本原因是作文的主体——学生，缺乏了对文章的源泉——生活的思考，学生“身处生活”却缺乏生活所思。 （二） 学生读写分离，导致“处处略懂”却缺乏相应言辞表达 作家莫言曾说：“我感到，一个人如果不能在青少年时期获得一种对语言的感觉，只怕一辈子都很难写出漂亮的文章。”如今的高中生，三点一线的生活模式，环环相扣的考试检测，都使高中生对阅读写作麻木，对新鲜的言辞表达麻木。他们没有时间阅读名著，没有时间思考经典作品的价值，他们忽视了对课外书刊的阅读和理解，致使读写分离，进而很难形成自己作文的言辞表达。即使高中生对微写作有很深的自我感悟，由于缺乏必要的言辞表达的支持，作文“低幼化”倾向，情感“肤浅化”倾向明显，导致他们的作文“处处略懂”却缺乏深层思考。 三、 实施策略鉴于上面聚焦的问题和探究的原因，本人在学生中提倡写“所知所思”，试图想用这一写作方式，让高中生再次关注自己的生活，积累自己的素材，思考自己的所思所感，给高中学生的写作，尤其是2014年兴起的“微写作”提供一个优化言辞表达的支点。 （一）“所知所思”的体式和要求 “所知”就是指学生所知道的，标准是新近知道或当下时新的，能激发学生诗情的或者引发深层次思考的素材。内容上凡是进入学生视野的，包括在生活学习、人际交往、阅读报刊杂志或书籍、电视、网络等方式，获取的课堂上下、校园内外、古今中外等知识或事情，为优化写作中的言辞表达积累素材库，使言辞表达生活化。 “所思”就是指学生所思考的，即根据“所知”而进行有针对性的理性思考，积极引导学生做到善于发现，勤于思考，精于积累，目的是有效解决高中生作文言辞表达中思辨性不足和论述能力偏低这两大顽疾，为优化写作中的言辞表达积累思维库，使言辞表达个性化。 “所知所思”是在学生积累“所知”基础上，侧重于表达出自己的“所思”。每天一篇的“所知所思”既是积累写作的素材库，更是优化写作言辞表达的语言库。 “所知所思”分成四部分内容——标题、来源、所知、所思。标题是简短地概括所知要点，来源是注明引发所思的源头，所知是用50个字左右概括所见所闻，所感是用100个字左右抒发自己的情感，阐发自己的见解。 “所知所思”的写作时间一般不超过10分钟，讲求有事而论，有感而发。字数一般在200字左右，不讲篇幅，只求有素材，有思想、有情感，其目的是优化写作的言辞表达。 【举例1 言辞表达生活化】 题目 木匠人生（第一稿） 来源：每次回家看到爷爷的背影，感慨颇多 所知：爷爷是个老木匠，当然，以前并不老。 爷爷从小丧父，家境贫寒，而新中国伊始，木匠是唯一可以走街穿巷的生计人，而且有技术的人是受人尊敬的。 打小我就在爷爷锯木条的吱吱声，榫接时锤子的咚咚声中长大。我妈总说：那片洼地就是你爷爷的杰作。 所思：今年三月，已过七旬的爷爷脚上却莫名的开始疼痛，我不知道一生都不叫痛的人在暮年感到疼的滋味是什么？也许病来如山倒，倒的不仅是身体，更是心灵的高度，那种力不从心、失落的彷徨与无助。 那个曾笑我走路太慢的人竟连走几步都要歇一歇，那个曾挥舞着爷子，在我面前有使不完的劲的人竟亟待我的帮助，墙边的斧子我已许久不见它的光芒了。 我在每趟回家，轻轻地推开家门，总会有一个熟悉的声音传来，我不知道我不在的时候那声音飘荡过几回，那声音的重量总能满满地填补家的空隙，一些我所不知道的缝隙。 （二）“所知所思”的实施阶段 1. 感知“所知所思”阶段——言辞表达生活化 感知“所知所思” 阶段，一般放在9、10月这两个月进行，重点是所知所思的格式和来源问题，关键是激发高中生的发现生活细节的能力，并且在写作中自由表达出来，让学生知道——“我的感触很重要”。这一阶段主要解决高中生写作所知甚少所思甚浅的问题，积累写作的言辞表达的生活素材和语句，强调写作言辞表达的生活化。 老师一般要求学生自由选题——每天在课堂上或者课外，花5分钟左右最多不超过10分钟时间去探寻生活的“感触点”：今天有什么事情让你印象深刻？今天有哪些新的发现？今天你阅读了哪些好的语句？等等。从语文的第一堂课就要求学生养成写“所知所思”的良好习惯，字数不求多，只求有“感触点”。 老师也可以让学生模仿选题——通过呈现以前几届学生所写的所知所思的样稿——题目、来源、所知、所思，让学生明确所知所思的写作内容：可以是对校园、家庭、社会的观察，也可以是对节假日的感悟，也可以是对某一本书某一句话甚至是对某一个字的领悟…… 老师也可以在上课时有意识地多让学生进行课堂所知所思：比如接触到一篇新鲜的阅读材料，可以先让学生写写初读时的所知所思：比如讲完一篇现代文或者文言文阅读理解后，可以让学生写写再读后的所知所思；比如可以把阅读材料中的核心部分先去除，让学生先写所知所思，然后对照原文，比较阅读……特别是针对高一新生，抓住9月份学生刚从初中到高中的人生转变，在所知所思中，他们会有很多对新事物新环境新东西的所知和感悟，他们作文的言辞表达会更生活化。 2. 积累“所知所思”阶段——言辞表达文本化 积累“所知所思” 这一阶段，一般放在11月份开始到这一学期结束，重点是所知所思的言辞表达文本化，引导学生模仿课本或者大家写作，也可以模仿老师的言辞表达写作，告诉学生——“我的言辞很重要”。这一阶段主要解决高中生“写作所思肤浅，言辞表达单一”的问题，努力改变高中生的言辞表达低幼化，强调写作言辞表达的情境化，文本化。 经过前面两个月的感知“所知所思” 阶段，学生很明显会朝两个方向分化：一部分喜欢写作的学生，每天都能“说尽心中无限事”，每天坚持在进行所知所思带来的精神放牧，言辞表达已经趋于优化，自然写作水平就水涨船高地提升上去了。也有一部分同学，“为赋新词强说愁”，不仅每天坚持写所知所思有点困难，而且每天在煎熬地找寻所知所思的题材，挤牙膏似的写出些片言只语，言辞表达比较零散，写作水平仍然保持中等，进步不大！ 对于前者，老师可以引导他们定期进行素材的整合，把类似的同一专题或者同质性很强的素材放在一起，再次优化言辞文本化的表达，形成写作必不可少的“素材群”，为今后作文言辞表达的个性化奠基。 针对后一种学生的写作状态，老师可以率先示范，用课本做示范，师生共同亮出自己写的所知所思，老师为学生优化言辞表达做引领和示范，引导这部分学生模仿写作，言辞表达文本化。尤其是对古文的言辞表达的文本模仿，优化作文言辞表达文本化效果明显。 例如，背诵毛泽东的《沁园春·长沙》后，让学生仿写《沁园春》词后，学生对写作古诗词的言辞表达有了切身的体会，只有转化为写作的阅读，才能优化作文言辞表达的文本化。 【举例2 言辞表达文本化】 题目 沁园春·雨 来源：高中必修一的第一篇课文，毛泽东的《沁园春·长沙》。 所知：毛泽东的《沁园春·长沙》，上阕写景，下阕抒情，写了一幅湘江秋景图，抒发了革命壮志的豪情。 所思： 突来骤雨， 轻点荷萍， 涟漪荡漾。 听窗外雨声， 如摇琴瑟， 残花不残， 春泥护花， 败柳不败， 苍翠欲滴， 朦胧烟雨尽纷繁， 忆往昔， 想纯真岁月， 童稚年华。 对雨眷思昔时， 想似水年华， 念那年读音琅琅声， 意气相投， 纷雨撑伞， 贮足江岸， 眺望广漠， 江映苍穹水映柳。 誓未来， 定共翔世界， 放梦飞！ 这阶段，老师也可以引导学生对前面写过的“所知所思”进行反刍修改，比如让学生自己再次修改自己的所知所思《木匠人生》，通过第二稿乃至第三稿的反复修改，进而优化自己作文的言辞表达。 【举例3 言辞表达文本化】 题目 木匠人生（第三稿） 来源：每次回家看到爷爷的背影，感慨颇多所知：爷爷是个老木匠，飘逸着淡淡的松香。爷爷从小丧父，家境贫寒，而新中国伊始，木匠是唯一可以走街穿巷的生计人，而且有技术的人是受人尊敬的。在众人眼中也是有一般高度的。 小时候，还未见阳光初绽的笑靥，叮叮的敲打声却早已悠扬地传来，夹杂着淡淡的松香。我总以为是爷爷的锯子锯开了天际。迨银光满地，便枕着咚咚的韵致入寐。 妈妈总说：那片洼地就是你爷爷的杰作。也许，那埋怨中仍略带一丝欣赏；也许，那时我还不知道一堆零散的木头可以堆砌成生活的艺术，生命的厚重。 每当我看到爷爷挥舞着斧子汗如雨下时，心中就会萌生出一丝怜意。我本能地感受到手上满是趼子的麻木的痛，那旧疤新伤在爷爷生命中划过的痛，那些在我十八岁生命里所难以承受的苦楚。但早年的风霜早已让爷爷忘却了疼痛，只有那一把刀口已短了一截的斧子兀自炫耀着爷爷的光辉，那大半个世纪的风雨艰辛。有人说：你转身向背，侧面依然很美！ 所思：今年三月，已过七旬的爷爷脚上却莫名地开始疼痛。我难以想象一生都不怕痛的人在暮年感到疼的滋味是什么。也许病来如山倒，痛的不仅是身体，更有失落的彷徨，力不从心的无奈。 老，竟然来得那样怆然。那个曾健步如飞，笑我走路太慢的人，现在竟连走几步都要歇一歇，那个曾挥舞着斧子，在我面前有使不完的劲的人，现在竟亟待我的帮助。那叮咚的音乐，那淡淡的松香怕是弥失在记忆里了。墙边的斧子我已许久不见它的光芒了。 现在我每趟回家，轻轻地推开家门，总会有一个熟悉的声音传来。我不知道我不在的时候那声音飘荡过几回，那声音的重量总能满满地填补家的空隙，一些我所不知道的缝隙。也许有一天，当我推开家门时，我会静静地等待那个习惯，泪流满面；也许有一天我会盯着满是锈迹的斧子，感受那残留在柄的温度。 愿那一天会来得晚些，晚到我能做得多些，愧疚少些，晚到我足以承受，甚而我希冀那天不来，时间不再老去，真希望千百次的祈祷能换回一丝光阴！ 记忆中的那份悠扬弥散得久远，幽幽的淡雅总能趁着时光的罅隙飘入，在夕阳蹒跚的脚步里，依偎着松香入梦…… 在第一稿中，这位学生，语言叙述还可以，但全文比较松散，欠有韵味。经过两个月的“闲置”，特别是学过了《金岳霖先生》《亡人逸事》《祝福》《边城》《林黛玉进贾府》等这些名作后，认识到名作基本上都有贯穿全文的“意象”， 再来反刍作文《木匠人生》的言辞表达。在第二稿中，学生加了“松香”这一言辞意象后，既跟爷爷的木匠身份相应，又串起全文，使文章有了贯穿全文的意象，使文意“立起来”，作文言辞文本化味道就凸现出来。 这一阶段，要在前两个月充分积累言辞表达的生活化的基础上，首要是激活学生的言辞表达系统，特别是要激活学生从小学开始积累的古诗文经典的言辞表达的敏感性，进而要求学生对文化传承、成长感悟、沟通感恩等方面的价值观和情感体验进行个性化写作的言辞表述的文本化。 3. 整合“所知所思” 阶段—— 言辞表达个性化 通过一学期的历练，大部分同学的所知所思已经能落笔成章了，这时，老师可以渐渐引导他们把以前的所知所思形成专题思考，突出自己所特有的言辞表达的个性化，老师适时引导学生自己用他们喜欢的方式编一期“所知所思”，进入整合“所知所思” 阶段。比如寒假中，不妨让学生在所知所思中引入对传统文化和风俗习惯的理性思考，为写作言辞表达注入些理性思考的力度！也可以把写作风格类似或者写作风格截然相反的所知所思，汇编在一起，激发学生互相点评欣赏的欲望和激情，为写作积累更多个性化、情境性的言辞表达。学生阅读过自己编的“所知所思”后，还会取个很有个性的名字作为作品集名，这样也会有意无意地加强他们的写作思维，进而再去关注自己生活的感触点和社会的热点，增强写作的深度和广度。 通过这样反复地呈现反复地激发，有少数同学带动大部分同学的写作激情，长期以往，学生在实践中也会渐渐明白：要提高自己的写作水平，自己的生活体验很重要，自己的阅读积累很重要，自己的个性言辞表达更重要，三者缺一不可，相辅相成，相得益彰。 当一学年快结束的时候，每位学生选出这一年中最满意的一篇“所知所思”，老师负责装订成册。当每位同学拿到自己一年的成果——所知所思集时，他们内心对语文写作是有另一种期待的，他们也会各自呈现出属于自己的作文言辞表达。在暑假的时候，他们也会拿着这个所知所思集，叫自己喜欢的同学写写点评，叫自己喜欢的老师或者长辈签个名，并且会一直珍藏这个所知所思集。 四、 总结思考通过一年的所知所思的坚持写作，学生普遍反映，写作素材不缺乏了，写作言辞表达更顺畅了，更优化了。学生们经历过所知所思的三个阶段后，手头有了一本厚厚的属于自己的“所知所思”本和至少一本汇编的“所知所思”本。在这本子里，有单个的素材，有多个的素材群，有个性化的言辞表达，有共性化的点评赏析：有的是学生关注自己生活的素材积累和思考，有的是学生浏览课内外阅读的理解和感悟，有的是学生对往昔生活的表情达意，有的是学生对社会时事的激浊扬清……更有群体化的深入思考和深刻领悟。 “所知所思”这一微小的写作方式，不仅解决了优化作文言辞表达的写作短板问题，更解决了高中语文教师的困惑，——可以让学生在每天坚持的所知所思中，每周有写作的侧重点，一周有意识地解决自己作文中的一个短板：积累作文素材，解决作文内容问题；激活词句的敏感性，温润作文的语句问题；鼓励多种形式言辞表达，形成创新作文多样的趋势。 下面具体谈谈“所知所思”对优化高中作文言辞表达的几点作用： （一） 所知所思积累了生活化的言辞表达，形成“有物之文” 高中生坚持写所知所思，久而久之，学生面对微作文乃至大作文，会由先前的“心如枯井，脑中无物，不知道写什么的无物之文”，慢慢转变成“有物之文”——学生作文言之有物，内容充实，作文言辞表达中有新鲜的生活和实践，能在自己的作文中留下时代脉搏跳动的声音，能反映当前社会生活的真善美、假丑恶。因此，写所知所思积累了生活化的作文言辞表达，形成属于自己的“有物之文”！ （二） 所知所思加深了文本化的言辞表达，形成“有情之文” 高中生作文能力是语文能力的综合体现，学生在阅读中的发现与领悟，在思考中的焦虑与收获，在生活中的喜怒与哀乐，无不可以通过所知所思来体现和完成。坚持写所知所思，会让学生在每天不断地积累和模仿文本中，观照自己的作文言辞的文本表达，形成自己的“有情之文”。 （三） 所知所思促进了个性化的言辞表达，形成“有我之文” 高中学生本身都是很有个性的很自我的群体，他们渴望关注自我，表达自我，他们有旺盛的精力和创造力。高中生可以通过所知所思来反映有创造力的生活，构筑自己的情感圣地，彰显人性之真。优秀的学生的所知所思都具备“有个性的”“有独特的自我感觉”“自由真实地表达内心世界”的潜在创造力，这些所知所思在一定程度上促进了言辞表达的个性化，进而形成“有我之文”！ 经过一年“所知所思”的实践，学生初尝了优化作文言辞表达的喜悦。 1. 学生普遍写作水平有所提高，尤其是对自己的所知所思更加偏爱。因为经过“言辞表达的生活化、文本化、个性化”优化后，自己的灰姑娘一样的作文，也可以升格为优秀作文，写作的兴趣和信心都大大增加！ 2. 指导学生获奖：蒋楠同学在语文报杯作文竞赛中获省级二等奖；沈舒婷、董子凌、葛诗琪、黄启杭、周梁添、张依柠等六位同学在语文报杯作文竞赛中获省级三等奖；丁一涵同学已经获得了参加“全国中学生科技征文创新大赛”的最终决赛资格。 3. 两个班的学生都积极撰写了语文周报出版社的《青春日志》征文，有十多个同学的征文已被采用，在2015年5月份《青春日志》已出版了。 4. 写考场作文时，顺手为文，畏惧心理明显减少。学生的期中期末作文分数整体偏高，遥遥领先。 5. 议论文的论述能力和论据的积累明显增强，为省学考和高考的作文打下扎实的基础。 引导学生在生活中多点“所知所思”，在阅读中多点边读边悟，在写作中多点言辞的优化表达。关注生活，关注文本，关注自我，使学生不仅做一个敏感而深刻的读者，更要做一个优化言辞表达的作者。 （作者单位：浙江省绍兴鲁迅中学） |
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