传统教学模式与游戏教学模式对小学英语词汇学习影响的比较研究

英语教研

传统教学模式与游戏教学模式对小学英语词汇学习影响的比较研究

余 清 萍

(浙江财经大学外国语学院，浙江 杭州 310018)

[摘 要] 本文以小学三年级学生为例，基于实证研究，对比分析传统教学模式和游戏教学模式在词汇接受和产出两个维度上对小学英语词汇学习的影响。研究发现：就接受性词汇学习和说的产出性词汇学习而言，游戏教学模式在课堂学习效果上略优于传统教学模式，在习得保持上显著优于传统教学模式；在写的产出性词汇学习上，猜猜什么消失了游戏优于传统教学模式，传统教学模式优于传单词竞赛。基于该发现，本文从注意资源分配、提取和加工深度三个方面对词汇学习的作用展开剖析，并提出改进这两种教学模式的建议。

[关键词] 传统教学模式；游戏教学模式；小学英语；接受性词汇；产出性词汇

词汇知识从知识维度可分为接受性词汇和产出性词汇，分别指在听、读等接受性语言活动中能够理解的词汇和说、写等表达性语言行为中能够使用的词汇。[1]小学英语新课标规定小学英语教学的目的之一是培养小学生掌握一定的接受性词汇和产出性词汇。然而，单词教学一直是令教师和学生头疼的问题。

当前小学英语词汇教学主要采用传统教学模式和游戏教学模式。传统教学模式是教师板书单词、解释语义、词汇变化等，然后教师带读，学生跟读，当堂练习拼写和建立形义联结。游戏教学模式是教师组合多种小游戏进行教学。传统教学模式课堂沉闷，师生和生生之间互动较少，不容易调动学生的兴趣和积极性；游戏教学模式能稳定小学生注意力，实物和图片等工具的大量使用提供了适合儿童思维和记忆的条件。然而教学实践证明游戏教学模式也有弊端，如教学组织混乱，学生参与性不足，游戏与教学脱节，英语课堂学习效率低等。[2]

对传统教学模式的研究主要是基于课堂观察肯定其优点[3]，以及对比其与其他教学模式指出其不足。[4]对于游戏教学模式，研究集中于介绍游戏方法[5]，以及基于课堂观察指出其有效性及存在的问题。[6]从目前研究可以看出有以下三点不足：研究多为定性研究，实验和准实验研究都很缺乏，相关数据积累不足；未从知识维度分析教学模式对词汇学习的影响，导致建议笼统，缺乏指导性；这两种教学模式是否有利于小学生知识的保持尚未有研究。因此，目前研究对改进传统教学模式和已有游戏以及设计新游戏缺乏指导力。

本文以小学三年级学生为例，基于实证研究，对比传统教学模式和游戏教学模式在词汇接受和产出两个维度上对小学英语词汇学习的影响，并从认知心理学的角度解读数据。

一、研究方法

1.研究对象

被试为某镇三年级两个自然班的学生，1班38名学生，2班39名学生，就课堂表现和作业情况来看两班没有显著区别。这些学生从3年级开始学习英语，之前没有上过任何英语培训班，英语基础为零。使用教材是冀教版小学英语课本。前测表明两班学生都不认识本次实验使用的目标词。

2.教学方法及实验材料

本文采用传统的教学模式和两种游戏教学模式：拉火车游戏+传单词竞赛游戏和拉火车游戏+猜猜什么消失了游戏，这三种游戏都是小学英语词汇学习最常用的方法，目的是考察不同游戏对词汇学习效果是否一样。两个班交替使用传统教学模式和一种游戏教学模式(使用情况见表1)。实验材料为4个动物词cat，monkey，tiger，bear和4个颜色词red，yellow，green，blue。颜色词是三年级上册第10课内容，为了和颜色词的词长匹配，笔者从三年级下册第2，7和8课中挑选了四个动物词。

表1 教学方法使用情况

项目1班2班第1次课动物词学习传统教学模式游戏教学模式(拉火车+传单词竞赛)第2次课颜色词学习游戏教学模式(拉火车+猜猜什么消失了)传统教学模式

3.传统教学模式与游戏教学模式的学习步骤

(1) 传统教学模式的学习步骤

引入环节(10 min)：单词呈现。教师在黑板上板书四种颜色的英语单词，逐一解释其汉语意思，然后教师带读发音和拼写，学生跟读。

练习环节(15 min)：师生互动。教师随机抽取黑板上的单词，先以小组为单位、随后以个体为单位朗读单词和拼读单词，说出汉语意思，之后教师随机说出汉语，要求学生说出英语和拼写，方法同前，教师随时纠正错误。最后教师带读，学生跟读。

巩固环节(15 min)：学生独立熟记单词。

(2) 游戏教学模式的学习步骤(以颜色词学习为例)

引入环节(10 min)：

教师：孩子们，今天我给大家介绍一位新朋友，你们想知道它是谁吗？

学生：Yes! Yes!

教师拿出一张变色龙，展示给全班同学。

教师：看这张图片，你们知道它的汉语名字吗？

学生：变色龙。

教师：非常正确。你们知道变色龙的特点吗？

学生：它会变色。

教师：Good。(教师拿出一张红色的变色龙图片)，它现在是什么颜色？What color is it?

学生：红色。

教师：你们知道红色的英语单词是什么吗？(教师拿出一张写有RED的卡片，贴在黑板上，领读发音和拼写，学生跟读)

随后教师拿出蓝色的变色龙图片和印有“blue”单词的卡片，教学步骤同红色。以此方法完成对四个颜色单词的引入。然后教师带读，学生跟读。

练习环节(15 min)：拉火车游戏

学生被分为6组，每组人数6～8人不等。教师边说“train，train，train”，一边随机走到某一组学生前，学生说“go，go，go”。然后教师随机拿出一张图片，如红色的变色龙，该组同学需要集体大声说出其英语并拼读，拼读不会时，可以参考黑板上卡片里的拼写。如果错误，教师立刻纠正。

巩固环节(15 min)：猜猜什么消失了游戏

教师取下黑板上的卡片。然后随机拿出三幅图片(图片内容为颜色或者英语单词)，问学生“刚才我们遇见了4种颜色的变色龙，现在同学们看看我手里的三幅图片，哪种颜色的变色龙不在？”随机点名，被点到的学生要说出该颜色的英语单词或者英语单词对应的汉语，并拼读。如果出错，再随机点名，如果两位学生都说错，教师纠正，并在黑板上拼写。

对动物词学习采用的游戏教学模式前两个步骤同颜色词教学，第3个步骤为传单词竞赛。具体做法为：教师给最后一排每位学生看一张卡片(每个学生看到的卡片不同)，卡片上是某一动物的英语单词，然后给他们1 min时间记住这个单词，收回卡片，该学生立刻把这个单词的发音、拼写和语义告诉前一排学生，依次向前传递，第一排学生到黑板上拼写出单词，读出其发音，说出语义，一轮竞赛结束，以速度和正确率为评分标准。共进行6轮。

4.测试及评分

(1) 测试。教学环节结束后立刻进行了即时后测和一周后的延时后测。由于本文考察传统教学模式和游戏教学模式是否有利于知识保持，因此课后要求学生预习新课，未布置任何与目标词相关的作业。测试分为三个环节，首先是口头的汉译英测试(从说的层面考察产出性知识)和英译汉测试(从听的层面考察接受性知识)，然后是书面的汉译英测试(从写的层面考察产出性知识)和英译汉测试(从读的层面考察书面词汇的接受性知识)。口语和书面语的汉译英测试均在英译汉测试前，避免产生考试的学习效应。即时后测与延时后测内容与流程一致。

口头汉译英测试和英译汉测试采用被试单独施测的方法，汉译英测试的具体做法是教师说出汉语，要求学生说出相应的英语单词。英译汉的具体做法是教师读出一个单词，要求学生说出其对应的汉语。书面汉译英测试和英译汉测试是集体施测。汉译英测试做法是：每位学生一张试卷，试卷上有10个单词，全部为汉语，要求学生写出其英语单词。其中6个单词是前几课学习的单词，4个为本节课学习的单词，6个单词作为填充词，不计入成绩。试卷收回后进行英译汉测试，英译汉测试流程和内容同汉译英测试，不同的是试卷上是英语单词，要求学生写出对应的汉语。

(2) 评分标准。考虑到词汇习得是一个不同层面和水平组成的连续体，经历一个从未知到部分进而到整体的渐进过程[7]，而不是一个“习得”或“未习得”的简单二分过程，因此口头汉译英测试中，全对得1分，读对一半得0.5分，少于一半或者完全不会不得分。书面汉译英测试的评分参考Barcroft(2002)评分标准[8]，按照学生写出的字母个数得分(见表2)。口头和书面英译汉测试评分标准皆为完全正确得1分，否则得零分。

表2 书面产出性词汇评分标准(Barcroft 2002)

0．00分0．25分0．50分0．75分1分没写出该单词，包括：没写出任何字母；达不到得0．25分的标准正确写出1/4的单词，包括：只写对一个字母；写出25%～499%的字母，顺序错误正确写出1/2的单词，包括：写对25%～49．9%的字母，顺序正确；写出50%～74．9%的字母，顺序错误正确写出3/4的单词，包括：写对50%～999%的字母，顺序正确；写出75%～100%的字母，顺序错误单词拼写完全正确，包括：写对100%的字母；字母顺序100%正确

二、实验结果

所有数据采用SPSS17.0统计，结果见表3。

1.传统教学模式和游戏教学模式即时后测成绩比较

比较1班和2班动物词学习的即时测试成绩发现：在口头英译汉(t=1.482，P=0.143)，口头汉译英(t=1.024，P=0.310)和书面英译汉(t=0.684，P=0.630)上，两种方法没有显著区别；在书面汉译英上，传统教学模式显著好于游戏教学模式(t=2.390，P=0.020，P<>

比较1班和2班颜色词学习的即时测试成绩发现：就口头英译汉(t=1.997，P=0.051)和书面英译汉而言(t=1.791，P=0.079)，游戏教学模式好于传统教学模式，但是未达到显著区别；就口头汉译英而言，两种方法没有显著区别(t=0.623，P=0.535)；就书面汉译英而言，游戏教学模式优于传统教学模式(t=2.378，P=0.021，P<>

表3 两种教学模式的即时后测与延时后测成绩

维度即时后测成绩(标准差)延时后测成绩(标准差)动物词(传统教学模式)口头英译汉3．737(0．601)3．263(0．760)口头汉译英3．211(0．991)2．447(1．288)书面英译汉3．737(0．865)2．763(1．384)书面汉译英3．408(0．706)2．442(1．458)动物词(游戏教学模式)口头英译汉3．898(0．307)3．769(0．485)口头汉译英3．436(0．940)3．128(1．196)书面英译汉3．821(0．644)3．564(0．788)书面汉译英2．872(1．205)2．187(1．329)颜色词(传统教学模式)口头英译汉3．744(0．595)3．333(0．927)口头汉译英3．385(1．161)2．846(1．328)书面英译汉3．667(0．816)2．692(1．301)书面汉译英3．338(0．976)2．675(1．358)颜色词(游戏教学模式)口头英译汉3．947(0．226)3．737(0．645)口头汉译英3．526(0．797)3．447(0．978)书面英译汉3．921(0．487)3．684(0．702)书面汉译英3．761(0．521)2．928(1．313)

比较1班和2班传统教学模式学习的即时测试成绩，发现两班在接受性和产出性词汇学习上没有显著区别：口头英译汉(t=0.050，P=0.961)，口头汉译英(t=0.707，P=0.482)，书面英译汉(t=0.385，P=0.702)，书面汉译英(t=0.358，P=0.721)，证明两班学生的同质性，进一步确定两班成绩差异是由于不同的教学模式造成的。

上述结果表明传统教学模式在口头接受性知识和产出性知识学习、书面接受性知识学习上与拉火车+猜猜什么消失了、拉火车+传单词竞赛没有显著区别，在书面词汇产出性知识学习上好于拉火车+传单词竞赛，差于拉火车+猜猜什么消失了。由于两种游戏教学模式差别在于第2个游戏不同，因此可以认为在书面产出性词汇学习上，猜猜什么消失了好于传统教学模式，而传统教学模式好于传单词竞赛。

2.比较传统教学模式和游戏教学模式延时后测成绩

比较1班和2班动物词学习的延时测试成绩发现：在口头英译汉测试(t=3.474，P=0.001，P<>t=2.404，P=0.019，P<>t=2.588，P=0.012，P<>t=0.830，P=0.409)。

比较1班和2班颜色词学习的延时测试成绩发现：在口头英译汉 (t=2.222，P=0.03，P<>t=2.265，P=0.027，P<>t=4.179，P=0.000，P<>t=p.914，P=0.364)。

比较1班和2班传统教学模式学习的延时后测成绩发现两班没有显著区别：口头英译汉(t=1.182，P=0.241)，口头汉译英(t=0.363，P=0.718)，书面英译汉(t=0.232，P=0.818)，书面汉译英(t=0.726，P=0.471)，进一步确定两班延时成绩的差异是由于不同的教学模式造成的。

上述结果表明一周后游戏教学模式对口头产出性知识和书面接受性知识学习效果好于传统教学模式，但这两种模式对书面产出性词汇学习影响没有显著差异。

3.两种教学模式对词汇知识的保持效果

比较1班动物词传统教学模式学习即时后测和延时测试成绩发现：延时后测的所有成绩都显著低于即时后测(口头英译汉测试：t=3.389，P=0.002;口头汉译英测试：t=8.680，P=0.000；书面汉译英：t=6.814，P=0.000；书面英译汉t=5.444，P=0.000，所有P<>

比较2班颜色词传统教学模式学习即时后测和延时测试成绩发现：延时后测的所有成绩都低于即时后测，其中口头英译汉(t=2.326，P=0.023，P<>t=4.069，P=0.000，P<>t=2.478，P=0.015，P<>t=1.906，P=0.060)。

比较2班动物词游戏教学模式即时后测和延时测试成绩发现：延时后测所有成绩都低于即时后测，其中口头英译汉(t=1.395，P=0.167)；口头汉译英测试(t=1.263，P=0.210)和书面英译汉(t=1.574，P=0.120)未达到显著区别，书面汉译英(t=2.384，P=0.020，P<>

比较1班颜色词游戏教学模式即时后测和延时测试成绩发现：延时后测的所有成绩都低于即时后测，其中口头汉译英测试(t=0.386，P=0.701)和书面英译汉(t=1.710，P=0.092)无显著差别，口头英译汉接近显著差别(t=1.900，P=0.064)，书面汉译英成绩有显著差别(t=3.636，P=0.001，P<>

上述结果表明无论使用何种方法，一周后所有成绩都低于即时后测。对比1班和2班同时采用传统教学模式结果说明，传统教学模式不利于口头和书面接受性与产出性知识保持。对比1班和2班同时采用游戏教学模式结果说明，游戏教学模式对口头产出性知识和书面接受性知识保持有一定效果，不利于书面产出性知识保持。

三、讨论

针对上述发现，我们将从注意资源分配、提取和加工深度三个方面对词汇学习进行剖析。

1.注意资源分配决定学习效果

注意的有限性决定了信息加工竞争注意资源，如果将注意力转向某些信息，那么其他信息所能获得的注意量必定减少。资源分配模型(Type of Processing-resource Allocation)认为对某一方面注意资源使用较多，对其他两方面使用资源就会减少，影响这两方面知识的学习。如对词汇语义加工使用的加工资源多，能促进语义的学习，但是用于形式加工和形义映射的资源就相应减少，不利于对形式的掌握，减弱了形义联结的强度；如果对形式加工使用的加工资源多，能促进形式学习，但减弱语义学习和形义联结；同理，用于形义联结使用的加工资源多，能促进形义联结，但是会削弱对语义和形式的学习。[9]

用该理论分析各教学环节注意资源的分配，会发现在传统教学模式练习环节，学生读出单词、说出汉语意思是练习形(拼写)—义(概念)联结，促进接受性知识学习；学生根据汉语说出英语则是练习义(概念)—形(拼写)联结，拼写练习则是对形式的加工，这两项练习促进产出性知识的学习。游戏教学模式的第二个环节中学生看图片说出英语单词是练习义(概念)和形(拼写)的联结，加上拼读练习，这个教学环节是促进产出性知识的学习。由于接受性知识发生在产出性知识前，可以认为该游戏同时促进了接受性知识和产出性知识的学习。这两种教学模式在该环节都未涉及对语义的加工。由于在二语学习中，母语和二语共享概念表征，绝大多数生词(如颜色词和动物词)的语义表征已经存在于学习者心理词汇中，二语学习一般不涉及学习新概念，只需将二语形式映射到已有概念上即可获得，这是母语学习与二语学习的根本不同[10]，因此，本文中学生的加工资源都应用于形式加工和形义联结。由于学生在建立形义联结后都必须练习拼读，可以认为学生花在形义联结和形式加工上的注意资源相当。因此，在练习环节，传统教学模式和游戏教学模式对于接受性和产出性知识的学习没有显著区别。

显著差异出现在巩固环节。传统教学模式要求学生熟记单词，目的是促使学生把注意资源放在发音、拼写和形义联结上，巩固在练习环节尚未掌握的知识，以便输出。课堂观察到学生在纸上边默读边默拼单词，把注意资源多集中在拼写和发音上，很少有学生把注意资源放在形义联结上，访谈中也证实了这一点。因此，在即时测试中发现少量学生在英汉互译中语义和形式错位，在延时后测中这种错误更多。这解释了传统教学模式有助于拼写，对形义联结的学习促进不够。

在猜猜什么消失了游戏中，教师随机点名，要求学生说出英语并拼读，由于是随机点名，所有学生注意程度都很高，学生的注意资源都放在了拼写和形义联结上，促进了接受性和产出性词汇的学习。

传单词游戏要求学生互传单词的读音、拼写和汉语意思，但是课堂观察到相当一部分学生只传递了语音和汉语意思，并未传拼写，在第一轮传单词结束后，6组学生有2组拼写不出来。尽管在后来几轮传递中，教师强调要传递拼写，仍然有部分学生没有传递拼写。当教师在黑板上纠正拼写时，有几个小组内的学生并未仔细听讲，而是在互相追究责任。访谈发现传单词游戏中部分学生不传拼写的原因有二：其一是因为该游戏是竞赛，为了速度，有些学生忘记了拼写，因为相对于发音和语义，传拼写需要的时间较长。这符合儿童的认知特点，儿童注意分配能力较差，在执行多个任务(如同时注意发音、形义联结和拼写)且有时间要求时，儿童会忘记执行某些任务。其二是少数学生在练习环节并没有完全掌握拼写，在输入还未完全内化时强迫他们输出拼写，为了完成任务，他们采用忽略策略，直接传递语义和发音，而不是向上一位同学询问拼写。从这些分析来看，传单词竞赛并没有达到教学目的，部分学生的注意资源并未分配在拼写上，这解释了为什么传单词游戏有助于接受性词汇学习和从说的层面的产出性知识，在写的层面上不利于产出性词汇学习。

2.重复提取促进学习发生和记忆保持

一般认为知识和经验的编码对学习至关重要，而提取(测试中的关键环节)只是对存储知识的检验手段，其自身不会产生学习。然而近年来研究发现，提取尤其是重复提取对巩固学习具有非常重要的促进作用，远远大于细化学习。[11]实验证明重复学习对一周后的延时回忆没有效果，但重复测试在很大程度上促进回忆。[12]原因是在提取过程中，学习者能意识到大脑中知识建构的不足，促进随后学习中的信息编码，从而促进对知识的积极重构。在重复提取过程中，学习者获得的反馈进一步增强了记忆成绩。反馈纠正了学习者的错误，确定或然性回答，同时也纠正了元认知上的错误。[13]

游戏教学模式在知识保持上显著优于传统教学模式是因为猜猜什么消失了和传单词竞赛促进知识的提取。猜猜什么消失了游戏要求学生从三幅图片中找出缺少的那幅图片，并说出其英语和汉语。传单词竞赛中学生在传递英语单词及汉语语义时，并不是单纯地接收来自于前一个同学的信息，而是把该信息与自己大脑中已存储的知识进行对照。课堂观察到有学生发现所传递的信息与自己大脑中存储的信息不一致时，和上一位同学进行了商榷；有些学生仅仅从前一位同学那里获得了英语发音和汉语语义，但是他在传递给下一位同学时加上了拼写。这说明这两个游戏都极大地促进了学生提取知识，有助于加强语音表征、形式表征和形义联结。此外，在每次提取结束后，教师进行了反馈，这进一步地促进了学习者修正已存储的知识，促进新词在大脑中表征的完善。而传统教学模式的巩固环节要求学生熟记单词，学生在此阶段边读边写是重复编码，并无提取，因此无助于词汇知识保持。

3.深加工有助于词汇习得与保持

加工层次理论认为加工深度越深，越有助于新知识与大脑中已存储的知识间建立联系，联系节点越多，联系强度越强，越有助于知识提取，词汇习得可能性就越大；反之，词汇习得可能性就越小。[14]

游戏教学模式在接受性知识和部分产出性知识学习上优于传统教学模式的一个重要原因是游戏教学模式激发了学生的学习兴趣。本文中游戏教学模式的引入环节利用颜色鲜艳的图片调动了学生的兴趣，继而通过两个游戏保持了学生兴趣的稳定性。而传统教学模式千篇一律的引入环节并未调动学生兴趣，之后的教学环节尤其是巩固环节中，有些学生已经不能够专心学习。Dewey(1913)指出，以兴趣为基础的学习结果与以努力为基础的学习结果有质的不同。[15]兴趣高的被试比兴趣低的被试在阅读文本时加工更深，更少的完全照字面进行加工[16]，有兴趣的被试不仅在文本内，而且在文本和先前知识或个人经历之间形成更多联系[17]，高兴趣被试比低兴趣被试采取更多深加工策略，建构的表征在性质上更优越，随后也就更能回忆出所学内容。[18]

根据加工层次理论，语义加工属于深加工，形式加工属于浅加工，语义加工方向的任务比形式加工方向的任务更有助于词汇习得与保持[14]，所以拼写错误是中国学习者最常犯的错误。[19]对于初学者来说，拼写是一串字母无规律的组合，不易与其他知识建立联系；此外，初学者尚未具有语音意识、语素意识以及正字法意识等元语言能力，不会在语音和拼写之间建立联系，因此只能采用死记硬背的方法，对拼写的加工很浅。在本文中，课后未要求学生复习巩固，因此即使传统教学模式和猜猜什么消失了在课堂内有助于形式的即时习得，但是记忆痕迹很浅，没有课后的加工强化，学生很容易忘记。

四、教学启示

总体来说，游戏教学模式在接受性词汇和部分产出性词汇课堂学习和学习保持上优于传统教学，但不是所有游戏都能产生同样的学习效果，而传统教学模式对于课堂产出性词汇学习也有帮助。教师在开展传统教学模式和游戏教学模式时需要从以下几个方面考虑：

1.注意资源分配决定了学习效果

无论采用传统教学模式还是游戏教学模式，在设计任务时都要考虑学生的注意资源分配，教师应根据不同年龄段学生的认知特点，引导学生的注意资源分配，并设计任务促进学生进行深加工。

2.引导学习者采用正确的加工策略

加工策略包括任务引导的加工策略和学习者自己使用的加工策略。要考虑学习者为完成任务可能采用的无效甚至有害的策略，引导学习者采用正确的加工策略。任务设计要符合“最近发展区 ”的要求，避免学生因为能力达不到而采取某些策略规避学习任务。由于学生常用的加工策略并不都是有效的，因此一定的策略培训和引导是必要的。

3.听觉视觉结合

对拼写教学，有必要从听觉途径上建立对英语语音系统的认识，提高听敏度，培养音素和语音知识；从视觉途径发现并掌握该语言书写系统的特性；结合听觉和视觉两大途径寻求对音—形关系的正确表达方式。[20]教师还可以采用已被证明有效的拼写教学法，另外，需要根据遗忘规律决定复习的次数及间隔，加强机械记忆，促进拼写的保持。

4.适当选择与运用

教师应创造性地设计贴近学生实际的游戏，吸引和组织他们积极参与。也可把传统法与游戏法有机结合起来，充分发挥各自的优势。尽量减少竞争性质的游戏，因为竞争会激起学生对输赢的渴望，促使某些学生产生不良学习动机，产生某些背离游戏初衷的做法，达不到教学目的。

5.多采用测试方法，促进学生对知识的重复提取

教学中可以教师测试，也应该教会学生自我测试或互相测试，便于学生随时随地自测，从而有效利用学习时间，提高学习效率。

[参 考 文 献]

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[责任编辑：黄晓娜]

[DOI] 10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2017.02.009

[收稿日期] 2016-09-28

[作者简介] 余清萍(1973-)，女，湖北荆门人，副教授，硕士生导师。

[中图分类号] G623.31

[文献标志码] A

[文章编号]1002-1477(2017)02-0032-07