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“言意兼得”：阅读教学的应然选择 林春曹 “内容人人看得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。” ——歌德 德国19世纪文学大师歌德所说的这句话，当然不是针对我们的语文阅读教学而言的，但当我们细细品味这句话时，似乎又觉得再没有哪句话，能如此言简意赅地阐释出阅读教学的真谛了。是的，“内容人人看得见”， 一个孩子只要过了识字关，通常阅读一篇现代白话文文本，在内容的理解上应该没什么太大的问题。而“涵义只给有心人得知”，这个有心人首先是老师，老师应该做文本的知音，在教学中引导着学生从文本内容读懂文本内涵，让学生也成为一个文本阅读的有心人。至于“形式对于大多数人而言是一个秘密”，这个“秘密”有人熟视无睹，于是教学就在内容上转圈圈做些文字搬运，在内涵上深凿井挖掘微言大义；有人倍加珍视，于是在教学中引导学生探究发现言语形式秘密，既关注文本内容思想，也关注文本言语形式，实现了“言意兼得”的教学效果。 何谓“言意兼得”呢？ 所谓“意”，主要是指文本语言中所表现出来的内容（内涵）、思想、情感等，它是文本中的血肉，是具体形象、有声有色的。文本中的“意”借助文本中的字、词、句、段，像溪流一样缓缓显现，以形象吸引人，以思想启发人，以情感打动人。“得意”，就是在阅读教学中，引导学生批文以入情，批文以入境，缘文来悟道，缘文来体验。 所谓“言”，主要有两个方面的意思，一个是文本中的外在言语形式，它是文本中的骨架，是一种关涉构词、构句、构段、构篇的框架模式；另一个是文本中的内在言语素材，它是一种关涉好词、好句、好段、好篇的材料构件。“得言”，就是在阅读教学中，引导学生积累言语范式，以利迁移运用；积累言语素材，形成运用组块。 长期以来，我们的阅读教学，把教学的重心有意或无意识地偏向于“得意”一侧，认为阅读教学的全部意义，就在于引导学生理解文本中的语言文字，读懂内容，理解思想，体验情感即可。其实，这是关于阅读教学的一个很大误区。“得意”最多只能算是完成阅读教学的一个半程而已，因为阅读教学不仅仅是理解语言，还有积累语言、运用语言的重任呢，这个“得言”的半程是不能忽略的。因此，“得意”之后不能“忘言”，“言意兼得”才是我们阅读教学的正确选择，它是一个合乎言语习得规律的“全阅读”。“言意兼得”，应该是我们所期待的理想的阅读教学状态，它应该成为我们阅读教学的一种应然选择。 追寻“言意兼得”的阅读教学，离不开思想理念、文本解读、教学预设这三个基础作支撑。首先，需要我们从语文教学思想上转变观念，摒弃“得意忘言”这种半程式阅读教学，从而坚信“言意兼得”这种全阅读的正确性、科学性和可操作性。这样才会在阅读教学中，进行有意识地、自觉地探索实践，思想指导行为，实践出真知，“实践是检验真理的唯一标准”。这是追寻“言意兼得”的思想理念基础。其次，需要我们有放弃教学参考书的勇气，因为绝大多数的教参，能给予我们的差不多都是关于文本中“意”的解读，解词、解句、解段，内容、思想、情感。而“言意兼得”的阅读教学，需要老师们拥有独立深度研读文本的功夫，既关注“意”的解读，也关注“言”的探究。从某种意义上来说，这是一种教学挑战，挑战老师们有没有能力，来深入浅出地解读好文本中的“言语形式”。这是追寻“言意兼得”的文本解读基础。再次，我们还要拥有一双慧眼，在文本的“内容解读”和“形式解读”两个方面，找到某些巧妙的契合点，这就是我们寻觅的“言意兼得”阅读教学的最佳原点。这个“言意兼得”的最佳原点，可能就是文本中的一个词语、一个句子、一段话，找到它，凸显它，由它延伸出两条阅读的线，一条指向“意”，一条通向“言”，这样就可以预设出一条“言意兼得”的最佳路径，展开一个“言意兼得”的阅读面，使阅读教学有层次、有内涵、有张力、有效益。在课堂教学中，老师们可以基于这个教学原点，跳出内容繁琐解析的旧套路，把阅读视野伸向“言与意”两个方面，就可以把最真最浓的语文味，透过“言与意”的品味，得到最大化的诠释。这是追寻“言意兼得”的教学预设基础。 下面，笔者结合自己的教学实践，来具体谈谈如何追寻“言意兼得”的阅读教学，以就教诸方大家。 “言意兼得”的最佳原点在文本中的哪些地方呢？换言之，文本中的哪些词、句、段中，可能潜藏着“言意兼得”的教学元素呢？ “陌生”就是生疏、不熟悉，就文本语言而言，即是指那些对学生来说，从未见过，从未听过，从未读过，充满着某种新鲜新奇感的语言文字。它们或是在语言呈现方式上很独特，是一种全新的语言排列组合，没见过；或是在诵读中语音韵律上很独特，抑扬顿挫合辙押韵，没听过；或是在遣词造句布局谋篇上很独特，炼字炼句段式精巧，没想到。应该说，文本中“陌生化”的语言现象，不是很多，也不可能在每一篇文本中都有，这就需要我们的语文老师，在研读文本中，做文本言语形式解读的“知音”，善于捕捉住那些对于学生而言一个又一个的第一次。从某种意义上来说，这是我们阅读教学中，教师、学生、文本之间的一次难得的言语“际遇”，珍视这些“陌生化”的语言现象，就能给予学生“言意”两方面的熏陶。我们切不可在教学中，眼中只盯着“意”，一心一“意”，目中无“言”，让这种难得的言语际遇与学生失之交臂，这样的阅读教学就会事倍而功半。反之，在这些“陌生化”的语言现象处，引导着学生多驻足流连，多咀嚼品味，悄无声息地把文本中的“言意”结合起来，理解言语内容，探究言语形式，积累言语素材，迁移言语范式，这样的阅读教学怎能不事半而功倍呢？ 如，教学《木兰从军》的第3自然段——“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线。在多年征战中，她为国立下了赫赫战功。”这段话中的教学价值，不仅仅在于文本内容的解读，也就是说教学不应该止于解读木兰的从军过程和人物形象上。“披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山”这4个短句中所蕴含着陌生化的“语文味道”——每句3个字，每句开头是一个动词，读起来极有节奏感。这些对于二年级的学生来说，充满了新鲜感、陌生化的语言现象，会激发起他们阅读探究的兴趣。课堂上，引导学生在这里读读、品品、背背，言意兼得，情趣盎然。 “秘妙”就是有所隐藏，不让人知道，就文本语言而言，即是指在那些看似普通的语言文字处，潜藏着作者遣词造句、谋篇布局、表情达意的独具匠心。这些语言的“秘妙处”，常常就在一些寻常的文字之中，它只等待阅读中的有心人来发现品味。而无心之人在阅读中，由于眼中只有“意”，对这些语言的“秘妙处”只会一滑而过，一读而过，他们不会驻足，不会停留，自然也就不会揭开这“平中见奇”的语文味道。发现文本中的“秘妙”，需要教师在细读文本时，能透过字里行间，一只眼睛看穿文本内的“意”，一只眼睛留心文本外的“言”，在“言意”间穿行，捕捉住那些语文味道很浓又很特别的语言现象。注意，在文本中凡有特别的语文味道，必然会有特别的言语形式，只不过它常常以一种看似普通的语言文字潜藏着，等待有心人来发现而已。课堂上，假若引导学生关注到这些语言“秘妙处”，常常会带给学生们意想不到的阅读惊喜，“我怎么没读出来”，“我怎么没发现”，那是一种阅读探究后的快乐，是一种深层次的阅读体验。 如，教学《黄山奇松》的第3自然段——“黄山松千姿百态。它们或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀……”这部分文本的“秘妙”在哪里呢？就在“或屹立，或斜出，或弯曲；或仰，或俯，或卧；有的状如黑虎，有的形似孔雀”这句话的言语形式之中。你看，前面“屹立”“斜出”“弯曲”是用2个字写姿态，中间“仰”“俯”“卧”是用1个字写姿态，最后“状如黑虎”“形似孔雀”是用4个字的比喻句写姿态。为什么要有这样的变化呢？显然，在作者心中，单是一种写法是不能表现黄山奇松的千姿百态，于是在写法上，一变，再变，三变。课堂上，引导学生去探究发现这里的言语秘妙，会给学生带来一番别样的言语体验，语文课的情趣味道于此就能得到最浓的诠释。 “不以规矩，不成方圆。”语文课本中的每一篇文本都是文质兼美的，都是“规范性”语言的集合体，具有典范性。虽然是不同的作者文本，不同的内容思想，不同的语言风格，但透过每一篇文本中诸多的“不同”，我们又可以清晰地看到这其中的诸多“共同”，这些“共同”就是语言的规律性。而这些规律性的语言现象，应该是我们整个语文教学中的核心内容，阅读教学就是要透过这些文本语言，把带有规律性的东西传递给学生，成为他们今后学习、工作、生活的一种语言自觉、语言感觉。比如，词要怎么用，句要怎么说，段要怎么安排，篇要怎么布局，选择什么样的材料，安排什么样的顺序，哪些该写，哪些详写……这些具有“规律性”的语言现象，在我们的教学中一定要引起足够的关注，不因熟视而无睹，不因习以而为常。阅读教学中，我们要自觉地引导学生在具体的文本情境中，在“言意兼得”的阅读过程中，适时且适度地把这些语言“规律”点到、点破、点透。有时候要点到为止，有时候要点破明了，有时甚至要达到点透运用的程度。 如，教学《维生素C的故事》的第2自然段。 师：谁来读一读第2自然段，请大家想一想：这段话的中心句是哪一句？ （指名朗读，读后圈画。） 生：中心句是第一句：“那时，航海生活不光非常艰苦，而且充满危险。” 生：中心句是最后一句：“船员们都把这种怪病叫做‘海上凶神’。” 师：他们俩一个认为中心句在开头，一个认为在结尾。你同意谁呢？ 生：我认为中心句是第一句，后面的几句话都是围绕这句话说的，包括“海上凶神”这种怪病，也是说明航海生活充满着危险的。 师：是的。让我们一起来读这个中心句—— 生：（齐）那时，航海生活不光非常艰苦，而且充满危险。 师：请再想一想：这个中心句中的关键词是什么呢？ （生圈画。） 生：关键词是“艰苦”和“危险”。 生：应该是“非常艰苦”和“充满危险”。 （师板书：艰苦、危险。） 师：请认真默读这一段，用“ ”画出“艰苦”的句子，用“ ”画出“危险”的句子。 （生圈画。） 师：谁先来读读“艰苦”的语句？ 生：“艰苦”的语句是：“船员们在船上只能吃到黑面包和咸鱼。” 师：能抓住这句话，具体说说怎么“艰苦”吗？ 生：船员们在海上航行要很长时间，大概有几个月，他们只能吃两样东西：黑面包和咸鱼，从这可以看出生活艰苦。 生：他们在海上那么长时间都吃不到蔬菜、水果，吃不到新鲜的食物。 生：再加上面包是黑的，鱼是咸的，肯定是不好吃的，天天吃会很腻的，这说明生活很艰苦。 师：说得好！这句话中要是没有“黑”和“咸”字，你们读读看还感觉“艰苦”吗？ （生自读体会。） 生：这句话中没有“黑”和“咸”字，就不能感觉到航海生活的“艰苦”，有面包和鱼吃，生活应该是挺不错的了。 （生笑。） 师：下面谁来读读“危险”的语句？ 生：“危险”的语句是：“最可怕的是在航海期间很容易得一种怪病，病人先是感到浑身无力，走不动路，接着就会全身出血，然后慢慢地死去。船员们都把这种怪病叫做‘海上凶神’。” 师：画得很完整。那么，谁来具体说说怎么“危险”呢？ 生：在海上航行很容易得“海上凶神”这种怪病，这种病能要人命。 生：得了“海上凶神”这种怪病，病人先是感到浑身无力，走不动路，接着就会全身出血，然后慢慢死去，非常可怕。 生：船员得了“海上凶神”这种可怕的怪病，在海上航行没有医生来治病，只能眼睁睁地死去。 师：难怪船员们把这种怪病叫做—— 生：（齐）“海上凶神”。 师：请注意“海上凶神”上有个引号，谁知道这个引号的意义？ 生：表示不是真正的凶神。 师：（吃惊地）哦，船员都被它折磨死了，它还不是真正的凶神吗？ 生：表示特别的名称，人们叫它“海上凶神”这个名称。 生：表示特定的称谓。 （师板书：特定称谓。生作批注。） 师：（指板书）你觉得航海生活的“艰苦”和“危险”，谁更可怕？ 生：（齐）危险！ 师：再读读这个中心句，看看句中是怎么比较“艰苦”和“危险”的？ （生齐读。） 生：句中用“不光……而且……”来比较“艰苦”和“危险”的。 生：“不光非常艰苦，而且充满危险”，说明“危险”比“艰苦”更可怕。 师：“不光……而且……”这个关联词就是表示意思更进一层的，它更强调的是后面这一层意思。我们在读的时候，也要注意强调后者。 …… 在上述教学片断之中，我紧紧扣住文本中带“规律性”的语言现象，引导学生经历了一次“言意兼得”的阅读历程。这段话中“规律性”的语言现象主要有：一、中心句“航海生活不光非常艰苦，而且充满危险”总领全段，结构清晰。二、关键词“艰苦”“危险”辐射全段，内容丰富。三、“面包”和“黑面包”，“鱼”和“咸鱼”相比较，一字之差，内涵迥异。四、关联词“不光……而且……”的解读，从文本的感性体悟，到语义的理性揭示，水到渠成，点到为止。阅读教学，就是要引导着学生在这些“规律性”的语言现象中，既“入乎其内”得意，又“出乎其外”得言。 找寻到“言意兼得”的最佳原点后，接下来的问题就是在教学中，如何由原点出发，来引导学生一步步地得意得言？是先得意后得言，还是先得言后得意？是多得意少得言，还是多得言少得意呢？这就牵涉到“言意兼得”教学路径设计的问题了。其实，先得什么，后得什么，什么多得，什么少得，这些倒并不是最重要的，最重要的是根据不同文本的语言特质，根据所选择的“言意兼得”的教学原点，精心设计出一条既符合语言习得规律，又符合学生认知发展规律的最佳路径。这里需要特别强调一点，我们应该基于文本语言本身，无论是引导学生得意，还是得言，既不必刻意地拔高拔节，也不必有意或无意地淡化弱化，应该是充分考虑学生当下所能理解、积累、运用的水平，设计出符合学生语言认知的最近发展区的教学路径。也惟有这样的教学设计，在课堂教学中，才能引领着学生走进文本言语深处，在“跳一跳摘桃子”中得意得言，得言得意。 通常情况下，以下两种教学设计，是“言意兼得”经常选择的教学路径。 若是文本的文字浅显，文白晓畅，但语言别致，形式独特，这样的文本，学生在“意”的解读上障碍不大，我们就可以将教学的着力点投注到“言”的探究上来。教学中，完全可以从形式（得言）入手，引导学生来发现文本中的语言秘密，探究语言规律。这种教学设计，突破了惯常运用的内容分析的教学窠臼，直指文本的言语形式探究，偶尔运用会给学生带来一种全新的阅读经历。但须注意，这条教学路径，是基于学生对文本内容可以自读自悟的基础上的，也就是说，文本内容思想已是学生人人得见的，没有这个内容解读的基础，直奔言语形式，就会造成言意俱损就会造成形式化。有时候，我们还可以从“形式”探究上再回溯到“内容”解读上来，这叫由“言”索“意”，可以加深对“意”的解读。这时候对“意”的解读，是基于“言”的探究之后，往往会产生更为透彻、饱满的内容理解和思想体验，是高于学生先前的自读自悟的。最后，引导学生在诵读、积累、运用中，自然达到“言意兼得”的教学效果。 如，教学《木兰从军》的第3自然段，“木兰告别了亲人，披战袍，跨骏马，渡黄河，过燕山，来到了前线”，这句话语义浅显，内容明了。教学中，我们就可以尝试着从“言”的角度切入，引导学生朗读句子，发现言语特点。课堂上，可别低估了二年级学生解读言语形式的能力，当老师给予学生一方自主发现的空间，我们欣喜地看到学生们阅读智慧的迸发。探究了言语形式之后，再引导着学生回到4个短句的画面内容之中，品一品“披”“跨”“渡”“过”这4个动作带来的情态，就越读越有味道，女英雄花木兰的形象就跃然文字中，跃然声音中。这种由“言”索“意”的教学，因为不常用，所以常常能在课堂上带给学生阅读的新奇感。 若是文本的内涵丰富，语言形式新颖，通常情况下，我们选择的教学路径是从“内容”到“形式”，这也是被广泛采用的一种教学设计。因为“形式”是为“内容”服务的，对“形式”的探究有一个基本的前提，那就是建构在对“内容”的解读之上。假若撇开了“意”，学生对文本中的内容一知半解，内涵模模糊糊，就一味地探究“言”，那就会滑向“形式主义”的误区里去了，到头来，只会是言意皆失。对于小学生来说，要优先关注“意”的解读，没有内容解读做底子，其“言”的解读很可能会是空中楼阁，华而不实。不过，在我们当下的阅读教学中，对文本“意”的解读要适可而止，而“言”的探究须紧随其后，要引导学生在文本言语形式中走上一个来回，咀嚼出另一番“语文味”，欣赏另一道“语文风景”。从“内容”到“形式”，“得意”之后“得言”，这是两个相对独立的阅读层面，最后，需要将彼此整合到一起，整合的方式或诵读，或积累，或迁移运用，在文本语言文字的再品味中，实现“言意兼得”的阅读效果。 如，教学《宋庆龄故居的樟树》的第5自然段，从文本内容上来看，这段写的是樟树的内在美，香气拒虫，永久保持；从文本的形式上来看，这段写得很特别，先写别的树木容易招虫，再写樟树香气拒虫，一反一正，对比反衬，凸显樟树。这样的段落，恰是“言意兼得”阅读教学的最佳范本。教学时，我们可以循着由“意”索“言”的教学路径，先引导学生解读文本言语内容，读懂樟树香气拒虫的内在美。再引导学生回望文本言语形式，质疑讨论：既然是在写樟树，为什么这段开头却一连用了3句话50个字，来写别的树木呢？课上，当学生读懂了这种“对比反衬”的段式结构后，留下的就不仅仅是关于樟树香气拒虫的体验，还有语言文字本身散发出来的魅力吧。这种“对比反衬”的言语范式，将会对学生今后的阅读与习作，产生深远的影响。 有了“言意兼得”的切入口，也有了“言意兼得”的路线图，下面就是在课堂上用时空填满这个“言意兼得”的教学过程了。其实，在课堂上，引导学生获得“言意兼得”的语文味道，除了“反复咀嚼”文本语言，别无它法。这里特别强调一下是“反复”，而不是“重复”，应该是一遍咀嚼，有一遍的味道：咀嚼内容，文本内涵慢慢显现，从模糊到清晰，从单一到多彩，文本内容的味道具有一种感性美；咀嚼形式，文本范式渐渐显现，有出乎预料之感，有豁然开朗之悟，文本形式的味道具有一种理性美。引导学生进行“言意兼得”中的反复咀嚼，不会单调，不会重复，只会丰富，只会新鲜，学生品味到的是语言文字中的最佳真味，得意而洋洋，得言而凿凿。 引导学生得意得言，都是离不开这个“读”字的。首先，从“得意”的角度来看，在诵读中，“意”的解读会越来越形象饱满、情感丰富，仿佛文本中的那人、那物、那景、那情，就在眼前。有时候，费尽心思的言语表达，却比不上一番声情并茂的诵读，更能引领学生进入意境、体验情感。可以毫不夸张地说，在阅读教学中，引导学生得意的过程，“读”是一以贯之的首选策略，“得意”和“诵读”是必然地联系在一起的。其次，从“得言”的角度来看，文本中的言语形式从来都不是一种孤立的存在，言语形式是附着在具体内容之中的，是文本内容一点点地把言语形式给显现出来的。因而，引导学生“得言”的过程，自然也就离不开文本内容，离不开“诵读”。有时候，通过诵读，可以把言语形式的外在特点，如合辙押韵、句式铿锵等，淋漓尽致地传达出来；有时候，通过诵读，又可以把言语形式的内在秘妙，如前后对比、话里有话等，绘声绘色地再现出来。引导学生在诵读中咀嚼文本中的语言文字，可谓是一种最常见、最经济、最有效的“言意兼得”的教学策略。 “诵读”与“想象”也是天然地相关联的，大概也只有我们平时常说的“小和尚念经——有口无心”，是那种只读不想的诵读吧。在阅读教学中，我们应该教会学生一只眼睛读文字，一只眼睛看画面，从文字转化成画面依赖的就是想象。通过想象，可以让文本中的语言文字能够“立”起来，“动”起来，“多彩”起来。追寻“言意兼得”的阅读教学，自然是离不开“想象”的。想象，可以让文本中的“意”，具体形象、清晰丰满地诉诸学生的脑海中，如见其人，如闻其声，如临其境。此外，想象还可以使文本中“意”的解读，得以延伸拓展，来补白文本中内容的解读空隙。想象，也可以让文本中的“言”，幻化出第二种、第三种……表达形态，从而引导学生在想象中得以比较，在比较中得以鉴别，在鉴别中得以强化文本言语形式。此外，想象，也可以通过对文本中言语形式的模仿，对文本内容做一次二度创作，达到补白文本、言意兼得的教学效果。 阅读教学的过程，其实就是一个引导学生不断发现的过程，发现“意”的密码，解读文本内容思想；发现“言”的密码，解读文本言语形式。这其中，对“言”的关注，尤其需要培养学生一双发现的眼睛。在教学中，从“得意”转换到“得言”时，我们通常就是以“请大家再留意一下这句（段）话，看看你能发现什么”这样的问题，来开启“言”的解读。“发现什么”就是对文本语言文字的一次再咀嚼，就是引导学生静下心来，沉浸到文本中，换一个视角来解读文本的言语形式。就像歌德说的那样“形式对于大多数人而言是一个秘密”，引导学生在课堂上来一同探究发现这个秘密，其实是一种很有意思，很有挑战性的活动。这也就是为什么在阅读课上，当我们给予学生探究发现的空间后，收获到的是学生思维的极大活跃，以及关于“言意”认知水平的全新提升。 诵读，想象，发现，三位一体，是“言意兼得”阅读教学中的三驾马车。课堂上，引导学生反复咀嚼文本语言，就是引导学生在诵读中，在想象中，在发现中，不断地追寻“言”与“意”，在“言意”转换中实现“言意兼得”。 “言意兼得”是一种教学理念，它打破了一味追寻“意”的解读平衡，构筑起在文本语言文字丛林中走进走出，走一个来回的新解读平衡。“言意兼得”也是一种教学策略，寻找言意兼得落脚点，设计言意兼得路线图，展开言意兼得阅读场，实现言意兼得最优效。追寻“言意兼得”的阅读教学，让学生在课堂上，得知文本内容涵义，得见文本形式秘密，语文老师们又何乐而不为呢？ 本文选自《语文教学通讯·C》2011年10期 |
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