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阅读教学，精选内容“有意识” 胡 红
摘 要：“精选内容，有效教学”，这是很多学校在很多年前提出的口号，但是，怎样才能做到内容的精选？从学情出发，关注语文课程的特质，依据文体，学段渐进，单元整体勾连，揣摩编者意图等，这些都是精选内容的重要依托。教师在阅读教学中应该有这些意识。 关键词：阅读教学 精选内容 意识 阅读教学内容繁杂，涉及面广，常有老师感慨一节课的时间“不够用”，这种现象的根本原因往往是教学内容没有经过慎重选择。笔者以为，阅读教学应“有意识”地精选内容。 一、生本意识 生本意识要求站在学生的角度阅读文本，根据学生需要选取有价值的教学内容与活动。做到基本的“三教”（学生似懂非懂的要教、学生自学有障碍的要教、对学生而言崭新的内容要教）“三不教”（学生已经会的不教，学生自己能学会的不教，教了学生也不会的不教）。 生本意识要求根据学生实际灵活选用与之匹配的方法。以苏教版三年级上册《东方之珠》为例，课文以优美的笔触描写了香港“迷人的沙滩”“著名的公园”和“繁华的街市”，图文并茂，语言精练，为读者呈现出香港的繁荣、美丽和人们对香港的赞美之情。对于生活在大城市的学生，他们有较为丰富的语言积累，有较强的语感，教学时就可以引导学生联系自身的旅游经历等，说说沙滩、公园、街市的特点。但是，如果面对的是乡下孩子，他们对香港这样繁华的都市很少有体验，教师就要借助课件、视频等资料，帮助学生打开眼界，在阅读中感受“东方之珠”的繁华与美丽。 生本意识需要教师根据学情对教学内容进行取舍或整合。笔者曾听一位教师执教六年级上册《一本男孩子必读的书》。课堂从质疑入手，问了一连串问题：“这是一本什么书？”“为什么是男孩子必读的书？”“这本书是哪里来的？”“这本书讲的是什么内容？”……学生质疑后，教师又问：“这篇课文出现了哪些人物？他们和这本书有什么关系？”当学生捧起书“找答案”时，上课时间已经过去五分钟了。课后我对部分学生进行了询问，其实，该班学生已经有了很好的预习习惯，课前都已经对课文内容有所了解。至于那本男孩子必读的《鲁滨逊漂流记》，已经在五年级时全班共读过。如此看来，那些零起点的提问纯属浪费时间。试想：根据该班学生的实际，教学是否可以摈弃那些没有思维含量的提问？是否可以大胆围绕书后练习，并结合本单元的“我读书我快乐”（阅读《鲁滨逊漂流记》）板块展开讨论或辩论——“一本男孩子必读的书，女孩子要不要读？”
二、母语意识 一篇文章从字、词、句、段中所表现出来的内涵、思想、情感等，就是我们常说的“意”。“得意”就是引导学生批文入情，体验悟道，在阅读中汲取文字的力量。《语文课程标准（2011 版）》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础。”这就强调了“得言”之重要。 随着新课标对“语用”理念的提出，阅读教学大多走出了在“得意”层面打转转的尴尬，而加强了对“得言”层面的关注。在阅读教学中，精选内容要引导学生关注语言本身的魅力，体味语言的精妙，积累言语素材，学会语言表达。这是语文课程区别于其他课程的本质特征。当代著名语言学家张志公先生很早就说：“语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高，不能喧宾夺主，热热闹闹搞了许多名堂，却没有把语言文字训练搞好。”可见，语文教育说到底是“立言”教育。 当然，教学内容的选择不能脱离文本，言语形式和写作方法是不可能单独存在的。只有在关注“意”的基础上，“言”的精妙才有体悟的平台和品鉴的依托。精选教学内容要关注母语所承载的文化内涵与意蕴，以内容情韵为基础，巧妙地将言语形式和写作策略融入其中，这样的阅读教学才营养均衡。以苏教版五年级下册《爱如茉莉》为例，文章用生动的笔触向读者展现了自己父母之间的一组组生活小镜头 : 生病住院的母亲叮嘱自己为出差归来的父亲煮一碗水饺 , 父亲顾不得吃一口水饺而“直奔”医院 , 病房里父亲紧握着母亲的手而母亲则露出了恬静的微笑……这样的文章不能停留在读懂内容即可 , 文中许多细节需要在教师引导下品读涵泳，体味其妙处。特级教师杨树亚执教该篇时抓住了一个核心问题：“你从哪些细节中能感受到主人公之间的真爱？”一个紧扣文本又不失开放的对话问题的设计 , 引领学生透过 “直奔”“紧握”“怔住”“探了进来”等语言文字的咀嚼玩味 , 引导学生发现，精彩的描写应从细节入手。这样的教学就做到了让学生在阅读涵泳中“得意”更“得言”。
三、文体意识 上海师范大学王荣生教授说：“依据文本体式来解读课文，把握一篇课文的教学内容，是阅读教学的基本规则”。吴立岗教授也说：“在阅读教学中抓住各种文体的特点，学生就比较容易领悟文章的表达方式、作者的思路，乃至谋篇布局、用词造句的特点。文体不同，教学方法也应该不同”。 苏教版小学语文教材文体多样，对不同的文体，应选择不同的教学内容。比如：教学《西湖》《庐山的云雾》《九寨沟》《黄山奇松》《黄果树瀑布》《三亚落日》《烟台的海》等写景类文章，要抓住景物的特点，学习写景的方法；教学《蜗牛的奖杯》《三袋麦子》《小稻秧脱险记》《我应该感到自豪才对》等童话故事，要关注故事情节，展开丰富想象，学会复述故事；教学《莫高窟》《神奇的克隆》《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《海洋——21 世纪的希望》等说明性文章，要抓住事物特点，学习作者巧妙运用的说明方法；教学《说勤奋》《滴水穿石的启示》《谈礼貌》《学与问》《学会合作》等说理性文章，要对说理文的结构有所了解，并理清选取事例的依据；教学《三顾茅庐》《祁黄羊》《林冲棒打洪教头》《少年王冕》《海伦·凯勒》《二泉映月》《最后的姿势》《船长》《爱之链》《半截蜡烛》《三打白骨精》等小说类文章，要抓住人物、故事情节和环境描写…… 教师要有文体意识，但也不能把文体看得太僵化。即便是相同文体，每篇文章又都是独特的“这一个”，教学内容的选择也不能一概而论，而要涵泳体察，于细微处见功夫。
四、学段意识 不同学段的学生需求是不一样的，课程标准的要求也明显不同。第一学段，强调字词句；第二学段，强调段的教学；第三学段，注重篇章结构。 同样的板块，不同学段要求也不同。以识字为例，第一学段要“学习独立识字”，学生可借助汉语拼音和字典识字；第二学段要“有初步的独立识字能力”，可学习借助词典和联系生活识字；第三学段要“有较强的独立识字能力”，对学生更强调“主动”，除了能借助以上手段识字外，还可以利用多种渠道识字，部分识字任务可以在预习中独立完成。一些语文知识点的学习在不同学段也是循序渐进的。以“比喻”修辞为例，苏教版教材首次出现是在一年级上册第二篇课文《家》：“蓝天是白云的家，树林是小鸟的家，小河是鱼儿的家，泥土是种子的家。我们是祖国的花朵，祖国就是我们的家。”面对一年级学生，教师可以让孩子反复朗读，呈现形象，体会情感，在此基础上借助图片调动学生已有的生活体验，让学生模仿。 小学语文教材在编排过程中，关注了相同训练点在不同层次的差异，被精心设置在不同学段。教师应该从学段出发，整体考量训练点的前后联系，必要时对教材适当重组，促进学生能力螺旋上升。以苏教版教材中的五篇说理文为例：《说勤奋》出现在四年级上册，应让学生初步认识说理文的结构：提出观点——例证观点——总结观点；《滴水穿石的启示》在五年级上册，要引导学生发现作者选取的李时珍、爱迪生、齐白石三个事例有哪些异同；《谈礼貌》在五年级下册，可以引导学生思考，如果替换牛皋、女青年或周总理的例子，可以分别选取哪些例子；《学与问》出现在六年级上册，可以启发学生思辨——哥白尼与沈括的例子可否调换；《学会合作》在六年级下册，在结构上与前几篇有所不同，可以引导学生比较，也可以引导学生尝试用所学的方法，围绕“诚信”“友爱”“健康”“规矩”等话题写一篇说理文。同样是说理文，不同学段，精选的教学侧重点都应有所不同。 学段意识是儿童认知发展规律的客观反映。精选教学内容应该关注学生语文素养提高的阶段性和持续性，从单一到多元，从局部到整体，从简单到复杂。
五、单元意识 一般来说，教材中的每一单元都是围绕某一主题精心编排的内容体系，单元内部具有一定的结构性。因此，教师还应从单元整体入手，围绕单元训练重点编排教学内容，纵向推进，步步落实。如果说每一篇课文的学习都是一粒珍珠，那么，有了单元意识，就能把珍珠串成项链。 苏教版五年级下册第四单元有三篇课文，分别是《秦兵马俑》《埃及的金字塔》《音乐之都维也纳》。笔者曾见一位教师引导学生分别从这三篇课文中找出相应的中心句：“举世无双的秦兵马俑是我国享誉世界的珍贵历史文物。”“……这就是举世闻名的埃及金字塔。”“奥地利首都维也纳是世界著名的音乐之都。”接着，老师引导学生深入思考 :“分别从中心句入手关照全文，你有怎样的发现？”学生在反复对比与辨析中发现，三处遗迹都名声显赫，但程度有所差异。秦兵马俑“举世无双”，足见其为中国独有，无可匹敌；金字塔“举世闻名”，其地位应低于“举世无双”，因为拥有金字塔的非埃及一国 ; 维也纳则运用了“世界著名”，其地位应比“举世闻名”再逊一筹。相同的作用，相近的词语，在这种单元意识下的对比与辨析中，学生意识到作者遣词造句之精准。如此教学，对学生准确运用词语，形成良好的语言习惯会起很大作用。 有了单元意识，阅读教学就能脱离局限的视域，为学生全面认知能力的提升奠定基础。单元意识还可以在原有单元的基础上，对全册内容加以适当重组。苏教版六年级上册第七单元有四篇课文，分别是《古诗两首》《学与问》《大自然的文字》《养成读报的好习惯》。不难发现，本单元意在引导学生学会学习。笔者教学时还链接了本册练习 7 的“语文与生活”（煮书、鲁迅谈读书）、“诵读与积累”（古今贤文·读书篇）以及本册的良好习惯（不懂就问、勤于搜集资料）和语文综合性学习（学和做：读报与剪报）等板块。在“读书有方”的单元主题下，学生多元理解“书”的内涵，学习读书本、读自然、读他人、读生活…… 单元意识彰显了阅读教学的系统性，可以避免“只见树木不见森林”或“盲人摸象”的尴尬。
六、编者意识 阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。编者的意图常常在书后练习中有所体现，这为精选教学内容做出了暗示。 2016 年改版后的苏教版教材课后练习有了很大调整，一年级课后有“描红临写”“积累运用”“朗读理解”三个板块。这其实是在告诉我们，低年级阅读课要十分重视字词教学，重视词句积累和课文朗读。到了中高年级，书后练习的设计也丰富起来，教师要关注这一课独有的练习，往往就是阅读训练不可忽视的内容。如三年级下册《菩萨兵》的课后练习“联系上下文，说说带点语句的意思”，其中带点的语句分别为“一定是乌云遮住了他们的眼睛”“要让红军播下的种子在这里发芽、生根、开花、结果”“菩萨一样的司令、菩萨一样的兵”。显然，这些应该成为教师课堂指导学生理解的重点和难点。 编者意识还体现在对文章意图的揣摩上。如苏教版六年级下册最后一课《明天，我们毕业》，其实是想引导学生在毕业前夕用文字的方式表达对母校的深深眷念。最后的口语交际《临别赠言》和语文综合性学习《我的成长册》更应该成为小学生毕业前的必做工作，而非应付式地学习。教学这一类的内容就不必拘泥于教材，而应更加体现学习语言文字运用的综合性与实践性。 （作者单位：江苏南京南化第四小学） 本文选自《语文教学通讯·C》2017年5期 |
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