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2016年“我该怎么办”的12个问题（参看“我该怎么办”栏目2016年征稿启事） 及“专家视点”，呈现出不同于以往的新态势： 问题：从矫正型到发展型 所谓矫正型问题，通常是指学生身上呈现出来的不符合学校常规的行为问题，如仪容仪表不合格，言行举止不规范，课堂违反纪律，作业不能按时完成等。所谓发展型问题，则直接指向班主任专业能力提升与班主任生命实践的自我更新。前者关注如何改变学生,后者则与班主任自身成长密切相关。 如置身于全媒体时代工作系统的升级问题，李家成老师指出：成为全媒体时代合格的班主任，老师们首先要成为“研究者”和“学习者”。学习使用全媒体时代的新工具，了解学生的语言和表达方式，理解他们的精神世界与个性特征。研究全媒体时代教育系统新的运作方式，通过创造性的育人实践融入到这个大时代中。 类似的还有师生交往的分寸和尺度如何把握的问题。余清臣老师指出：师生关系的距离调节既不能基于经验，也不应凭借个人好恶，而应从师生交往的功能和使命出发，以“教育性”为基本原则，不同的教育目标匹配不同的交往距离，在原则问题上采取较远的“社会性”尺度以正规范，在心理疏导上采取较近的“亲密性”尺度凸显温情；在某种意义上，这不仅是班主任“爱与严”的工作艺术探讨，也是身份社会向契约社会转型的过程中，师生关系平等内涵的解读，更是对班级这一学生成长平台和班主任的专业角色的本质理解与分析。 作为学生成长过程中社会化的重要他人，一个专业的班主任应该兼具“母性”和“父性”的双重特征。其中母性的力量代表接纳、温暖和支持，父性的力量则帮助学生形成规则、力量与方向。 简而言之，在从事教育工作时，教师手中拥有的通常是三种力量。分别来自于社会赋予的职业权力（它只跟身份相关），来自于自身的专家权力和参照权力（也可称为专业能力和人格魅力）。解决矫正型问题，大家通常倾向于运用手中社会赋予的权力去控制。解决发展型问题，大家则更加关注运用自身的智慧与影响，其关注点集中在如何成为更好的自己，如何提升自己的专业能力与人格魅力。 工作：从经验优化到模式升级 如果说老师们的问题是感性的，来自于实践经验，那么专家们的回答通常是理性的。通读“专家视点”，我们会再一次真切地感受到专家们的良苦用心。他们不仅仅帮助班主任老师优化工作经验，更致力于透过现象见本质，从价值和原理两个层面升级老师们的工作模式。 奖惩手段是教育实践中常用的激励措施，通过奖惩控制学生的行为，以帮助其产生社会期待的良好习惯，是班主任在班级管理中最常使用且行之有效的手段。然而随着教育人性化和法制化浪潮的不断兴起，惩罚逐渐被限制或摈弃，但奖励的过度使用又带来了“失效”的问题。 刘晓明老师在专家视点中从强化原理的机制出发进行了深入剖析和实践审视。他指出，要看到强化本身的局限性，教育作为引导学生成长的过程，仅仅被动维持和控制期望的特定良好反应是远远不够的。来自于行为主义的强化机制，过于重视结果，不容易形成内部动机，有将人物化的倾向。因而作为一种手段，奖励既不是唯一的，也不是万能的，需要适度节制；同时也给了班主任老师具体的使用指导建议：强化物的使用要及时一致，通过具体的描述建立起良好行为和强化物之间的关系，采用多样化的强化程序，避免奖励方式的单调和饱和。 最重要的是，在文章的最后刘老师帮助班主任老师克服了个人经验的局限性，从科学的角度给出了运用“代币法”建立更为复杂的奖励系统的基本模型，对这一常用的工作方式在针对性、多样性和系统性上进行了全面优化。 类似的例子还有学生家庭遇到变故时班主任应该怎么办？每所学校、每个班级都会遇到遭遇家庭变故的学生，有些是父母离异，有些是亲人病故，还有一些是突如其来的灾难或打击。有这样遭遇和创伤的学生，通常心理更为脆弱、敏感和自卑。如何帮助他们应对变故或挑战，走向新的人生就成为一个艰巨而重要的任务。 对这类问题的处理也检验了班主任的教育观念和工作能力。它需要的不是班主任仅仅基于自然人意义上的怜悯和同情，而是基于教育人角色的共情能力和实质性的帮助引导。通常情况下，班主任都会用谈话的方式跟学生进行交流，那么，如何使谈话效果达到最大化？ 夏春娣老师从心理学专业出发，提供了一种全面优化谈话模式的新方法——基于建构主义的“叙事疗法”。倾听学生自己讲述变故或遭遇，运用适切的语言技巧，帮助他们找到事件叙述过程中未予注意的“遗漏的闪光点”，并通过问题困扰外化的方式，引导学生重新理解事件的意义。经过优化后的谈话方式，不仅仅传递教师的爱，更重要的是提供了积极的视角，能够帮助学生唤起内在的力量，实现自我认同，勇敢面对未来。 需要特别指出的是，伴随个性化、差异化教育的出现，教育的复杂性和不确定性日益增强，认知和工作模式的升级是今天教育工作者面对的共同任务。它不是一招一式的刻意模仿，不是查漏补缺的针对性加强，而是从理念到操作的系统全面升级。从关注事情（对错）到关注人（成长），从关注学生到关注师生双方，从行为主义到人本主义。 通过一个例子，我们可以清晰地看到两者的不同：如应对学生学习积极性不高的问题，过去常见的解决办法是讲道理明是非，指出学生的主要任务就是学习，好好学习是正确行为，不好好学习则是错误行为。其实质是强调学生的文化存在身份，从学生行为的合法性与违法性出发，期望通过学生认识上的改变来改变其行为，通常的话语模式是“你应该”。 或者直接采用刺激-反应的行为主义模式，将学习行为与结果（丰厚的物质报酬或待遇）联系起来。常见的做法是在好成绩、好大学、好工作、好生活之间建立因果逻辑。这两种做法，在匮乏年代或在部分学生身上确实曾经取得过一定成效，而今却遇到了巨大的挫折，因为它关注学习的结果却不关注学生在学习过程中的感受。而且对于丰裕年代的学生而言，高厉害关系的物质回报且不说是否能够实现，更重要的是已经失去了它的吸引力。 从关注学生成长的角度出发，今天的教育如何解决这一问题？首先是学习动机教育的模式升级。根据马斯洛的需要层次理论，小康社会出生的学生，学习对其的终极意义不在于物质回报，而是自我的完善与发展。学习动机不是追求饭碗而是追求梦想，因而老师会通过对学生进行生涯教育，引导其发现自我、确立梦想和目标，激发学习的内动力。 然后是改善学习过程的体验，重点帮助其获得趣味和成就感。其话语模式是“我愿意”。就具体程序和做法而言，它的显著特点是运用专业知识明确问题的表征结构和实质。 比如关键词澄清法：第一步是列出问题的首要关键词——“积极性”，次要关键词“学生”和“学习”；第二步是通过对关键词的不断追问来明确问题的内涵：什么是积极性？衡量学习积极性的标准是什么？这些标准来自于谁？是所有学生还是部分学生？是所有学科还是某些学科？学习积极性不高的学生有哪些特点？导致他们积极性不高的原因是什么？他们在哪些事情上积极性比较高？第三步是记录下澄清后的的核心问题：比如学生基础较差、难以获得成功体验；教师讲课单调，无法激起学生的学业兴趣；学生缺乏对学业和未来的基本规划，没有产生成长性需求，师生关系比较紧张或有冲突，导致学生对教师所教学科有厌恶心理等等。 运用这种方式，将模糊而笼统的感性问题分解为各个细致而具体的小问题，就可以逐一进行针对性的解决。不断追问的过程其实也是问题解决的过程，因为许多“怎么办”本身就蕴藏在“为什么”和“是什么”里。更重要的是，运用这样的模式，问题解决的过程就是教师开展行动研究的过程。伴随学生学习积极性的提高，班主任老师的研究意识和研究能力都得到了长足的发展。 情绪管理：亟待提升的关键能力 2016年“我该怎么办”的问题中，还有一个不同于往常的特点，那就是班主任的情绪得到了真实而生动的呈现。透过问题的描述，我们真切感受和理解了班主任面对安全责任所承受的压力和焦虑，因为缺乏有效支持系统而产生的孤独和无助，在处理学生欺凌这样的年度热点和难点问题时出现的畏难和犹疑。 过去几年中，关于问题解决，我们分别从要素、程序、方法、理念、范式等各个角度进行过详尽的阐述和分析，然而我们很少谈及班主任的情绪。伴随着互联网时代的真实来临，班主任在班级工作方法和内容上面临着新机遇、新空间，在自身心理应对和精神准备上也同时面临着新压力、新挑战。情绪管理变得至关重要，不仅影响班主任工作的成效，而且还直接左右着班主任老师的职业及生命体验。 情绪是身体对外界刺激在生理反应上的体验和评价，是每个人与生俱来的本能，是生命对我们的叩问，却也是传统教育中最为薄弱的部分。绝大多数班主任在成长过程中都没有接受过系统的情绪教育，缺乏了解自身情绪、感受学生情绪的能力，每日置身于紧张的教育工作中，承受着巨大的工作压力，面对各种不容回避的问题和矛盾，负面情绪随时可能一触即发，不仅影响每天的职业体验，更不利于建立各种教育关系，最终会损害自己的身心健康。 因此，班主任老师要主动学习相关的心理学知识，对待情绪和感受，不要评价和判断，而要接纳和理解。同时要认识到情绪是流动的，允许自己也允许学生有焦虑、脆弱、迷茫等情绪的存在。在理解人性的基础上理解学生，才能真正拥有宽容和耐心这些爱的品质。同时还要向内探索，学习识别和表达情绪，刻意练习同理心和共情能力，实现跟学生与家长在感受和情绪上的连接，在面对问题时，先处理情绪再解决问题，在沟通中学会“通情达理”，从而建立良好的教育关系。 正是在问题解决的日常教育生活中，通过勤奋的自我觉察与反思，经历痛苦与幸福并存的涅磐式自我更新，越来越多的班主任老师发展出专业敏感性与洞察力，实现着工作模式升级和转型，同时也在成长路上遇到了最好的自己，成为更具勇气、耐心和爱心的教育者。 栏目：特别关注 作者：张红 北京教育学院副教授、德育研究中心主任 责编：周芳 |
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