任务式教学问答（续2）：专访Michael H. Long教授 | 著述推介

2016-12-26 

编者的话

       何谓任务式教学？如何给任务的难度排序？任务式教学适合于不同的语言水平吗？教学中如何选择典型的任务进行教学？完成任务的语言能力具有迁移性吗？我们该如何制定任务式的教学大纲？如何在中国这样的语言环境中更好地开展任务式教学……今天的专访或许可以帮助我们找到解决这些困扰着我们的问题的答案。

        感谢美国马里兰大学的易维（Yi，Wei）博士为此次采访的顺利进行所做的工作。

Michael H. Long是美国马里兰大学第二语言习得（SLA）的教授，担任SLA项目的高级研究生证书、硕士生和博士生的教学工作。他还是Studies in Second Language Acquisition, TESOL Quarterly, Language Teaching Research, JACET Bulletin, Porta Linguarium, Estudios de Linguistica Aplicada, Revista Nebrija de Linguistica Aplicada a la Ensenanza de las Lenguas, Linguistic Approaches to Bilingualism, Brill Research Perspectives in Multilingualism and Second Language Acquisition, Instructed Second Language Acquisition等杂志的编委。曾担任剑桥大学应用语言学20年系列丛书的联合主编。

他的研究兴趣包括SLA中的认识论问题与理论发展；SLA中的年龄差异、成熟制约和关键期；SLA加工，如固化/化石化，中介语的发展；显性和隐性L2学习，负面反馈，特别是重铸（recast）；语言学能（language aptitude）、高级阶段的L2水平；伴随性学习（incidental learning），特别是词汇和搭配；第二语言研究方法；以及他30多年前创建的语言教学方法：任务式语言教学。

最近出版的著作有《第二语言习得手册》（Blackwell, 2003）、《第二语言需求分析》（CUP, 2005）、《第二语言习得的问题》（Erbaum, 2007）、《语言教学手册》（Wiley-Blackwell, 2009）、《关键期、语言学能及最终习得的L2》（John Benjamins, 2013）、《第二语言习得与任务式教学》（Wiley-Blackwell, 2015）。鉴于他对第二语言习得领域的贡献，2009年被斯德哥尔摩大学授予荣誉博士。[e-mail]

翻译：逯芝璇（中国  北京大学）

采访、审校：易维（美国  马里兰大学）

责编：鹿士义（中国  北京大学）

第二部分：TBLT和第二语言教学

在TBLT的项目中，如何对教师进行评价？应该如何为教师的培训和评价制定标准？

为TBLT进行培训的内容需要和传统的LT大不相同。例如，培训的内容应当包括对SLA研究结果中有关语言学习过程——伴随的和有意的、内隐的和外显的——的基本理解。它应当涵盖有关如何为课堂内外的语言学习创造最佳条件的实证研究的结果，如提供真实的、简化的、详细的以及修改过的输入的利与弊。它应当讨论研究结果之下的MPs和PPs，如不同种类的负反馈的有效性。更一般地，它应当聚焦于我们所知道的关于学生如何学习语言而不是技能的情况，以及传统的基于语法的PPP教学的严重问题。它应当说明TBLT的很多优点，但同时也指出已知的局限以及哪里需要理论来填补缺漏。应该用和其他教育领域相同的方式来评价教师。关于TBLT的教师培训的重要文章包括East (2012)和Van den Branden (2006, 2009, 2016)。

TBLT很经济，因为它以学习者的需求为目标。然而，考虑到语言课堂里常常坐着有着各种背景和需求的学生这一事实，如何将TBLT应用于这样的情况？

上述的这种情况在很多国家和教育系统中都存在。这是教育管理者该解决的问题，而不是TBLT。与此同时，需求分析常常揭示了至少是部分多数学生在这样的课堂上使用和感兴趣的任务，即使他们对L2的长期使用大有不同。Chaudron et al (2005)对夏威夷大学韩语作为外语的项目的“总体目标”进行了说明。并且，可以看出目标任务在目标任务类型的水平上有所不同，参见Long（1985）等。

TBLT的课堂是如何进行互动的？如何保证能力较强的学生能受惠于和能力较弱的学生的合作呢？

答案见问题＃6。各种各样的互动是许多（当然不是所有）教学任务所必需的部分。但是要注意，尽管基于任务的互动大体上能对语言学习起作用，可并不是所有学生都需要L2的听说技能。例如，一些学生可能只需要能够阅读他们专业的英文文献就够了。对混合水平的一小组学生一起学习的研究结果表明，低水平和高水平的学生都能受益（见Eckerth, 2008; Kim & McDonough, 2008; Long & Porter, 1985; Yule & Macdonald, 1990; Watanabe & Swain, 2007等）。

第三部分：TBLT在中国

TBLT如何在其他国家如中国（在这样的国家，语言更多地视为知识且作为知识来传授。并且，大家更重视考试成绩和死记硬背的学习）使用？

世界上很多国家仍然将语言“作为知识”来教授，包括使用英语的国家。在一些东亚的国家，所谓的大学入学英语考试与其说是真实语言能力的测试，不如说更像是一场IQ测试。但是，很大程度上是因为全球化致使学习者个人、家庭以及政府越来越认识到对外语功能性能力的需求，情况在逐渐改变。一些国家已经降低了在校开始学习外语的年龄，一些国家如日本，目前正在改变大学入学考试的重点以反映对听说能力和交际能力的重视。这些改变将会给语言教学方式带来反拨效应。

在世界上的很多地区，死记硬背的学习都是一种传统——一种学来的行为，而不是天生或不可改变的（或许是普遍的）东西——所以它是可以改变的，并且是可以很快改变的，正如经验所显示的那样。东亚的学生在西方学习语言（以及其他的科目）能很快适应不同的方法。事实证明，每当进行态度评估的时候，TBLT总是很受学生的欢迎。

作为一个有经验的课堂教师，我总是发现特别是成年人，对于和他们需求相关的课程，他们总会立即发现并积极反应，尤其是当他们此前在传统的基于语法的课程中常常学不好的情况下。同样值得注意的是，我所知道的同时测试L2交际和“语法”能力的研究中，有少量研究发现在传统课程中学习的学生总体上和TBLT课程的结业生在以语法为中心的后测中表现一样好（罕有比后者更好的情况），且TBLT的学生比传统课程中的学生在交际测试中的表现更好。（对研究结果的综述见Long, 2015, pp. 350-365.）不过，迄今为止，这样的研究寥寥无几。这主要是因为TBLT相对较新。这是另一个需要研究的领域。

就今后的研究而言，中国学者可以怎样对TBLT进行发展？他们如何能成为TBLT研究网络的一部分？

正如一些评论者注意到的，尽管TBLT相对较新，但它的研究基础很广泛，而且已经超过了所有其他语言教学法及其组合。非常欢迎中国学者的研究作补充。中国学者具有的显著优势就是中国的课堂往往较大且同质性较强。TBLT中需要更多研究的关键问题包括基于任务的能力的可推广性（见问题＃3）以及以语言为中心和以任务为中心的课程对以语言为中心和基于任务的成绩测试的相对有效性（见问题＃4）。 随着中国学者在国际会议及国际主流期刊上更多地发表实证研究，他们很快就会发现自己已经成为TBLT 研究网络的一部分。只要有可能，他们就应该尝试参加双年度的有关TBLT 的国际会议。会议此前已经在鲁汶 (2005)，檀香山(2007)，兰开斯特(2009) ，奥克兰(2011)，班夫(2013)和鲁汶 (2015)举行。一年一次的SLRF 和EUROSLA会议也常常以大量有关任务和TBLT的实证研究为特色。最后，有一个面向对TBLT有兴趣的研究者和教师的（研究者和教师并非互斥群体）国际会员组织。详细的会员信息见TBLT 2017会议网站。您也可以通过给[e-mail]写邮件来获得会员身份。

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（全文完）