 课程总是与时俱进的，一个时代有一个时代的语文课程，它具有不同的时代特点和国情要求。而且语文课堂教学属于具体的微观层面的操作，从教学方法的角度看，语文课究竟怎样上，似乎没有固定不变的程式和套路，此所谓“教无定法”。我对这一问题的回答是三句话:学习课标，要在把握精神实质;贯彻课标，重在落实教学实践;落实课标，贵在可持续发展。 华东师范大学教育科学院教授、博士生导师。现为杭州师范大学学科教学研究所所长，语文课程与教学论硕士生导师。中国大陆课程与教学论专业首位语文教育研究方向的博士生导师。现为中国高等教育学会语文教育专业委员会副会长；教育部中等职业教育教学指导委员、文化基础课教学指导委员会副主任；中国职业技术教育学会教学工作委员会语文教学研究会主任；上海市考试院考试研究室语文学科组成员。。 教学有法，纲举目张 ——课堂教学落实课标精神之我见 原载于《语文建设》2016年第12期 经常有一线老师问:语文课堂教学怎样落实课标精神?这个问题很大，一下子很难回答得好，但这一问题又很现实，反映了一线老师真切的关注。它既暴露了他们在语文教学实践中存在的实际困惑，又表达了期盼尽早解决这一问题的良好愿望和急切心情。 这一问题很难回答得好的关键在于，课程总是与时俱进的，一个时代有一个时代的语文课程，它具有不同的时代特点和国情要求。而且语文课堂教学属于具体的微观层面的操作，从教学方法的角度看，语文课究竟怎样上，似乎没有固定不变的程式和套路，此所谓“教无定法”。语文课标则是牵涉语文课程方方面面内容的一个结构性的体系，相对而言是属于宏观层面(当然也包含微观层面)的规章。一部较为理想的课标应是教材编写的依据，课堂教学的依据，质量测评的依据。课标作为规范包括课堂教学在内的语文课程的根本之“法”，也即所谓“教学有法”，落实课标，就是依“法”教学，课堂才能纲举目张。由此不难看出，课堂教学怎样落实课标精神，实质上仍属于如何正确认识和处理“教学有法”与“教无定法”关系的问题。现实的问题是刚性要求易掌握，如总体目标与内容，要求“学会汉语拼音。能说普通话。认识3500个左右常用汉字”，第一学段(1~2年级)要求“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”等，而柔性的要求就很难操作。因此，我对这一问题的回答是三句话:学习课标，要在把握精神实质;贯彻课标，重在落实教学实践;落实课标，贵在可持续发展。 当前，人们对“教学有法”“教无定法”的理解仍然存在很大的偏颇:一讲“教学有法”，似乎便是刻板教条、照本宣科、形式主义。例如，众所周知，正确的教学目标不仅是教学的出发点，也是教学的必然归宿，因此确定教学目标是教学设计的第一步。课标提出“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计”，这是一个“相互渗透，融为一体”的整体性、原则性要求，但它并不要求每篇课文的教学设计都要作机械的演绎，面面俱到，毫无重点。然而考察当下的语文教学，我发现一个奇怪的现象:翻开许多教师的教案，每篇课文的教学目标都分知识目标、能力目标、过程目标、方法目标、情感目标、态度目标、价值观目标等，少则四五条，多则八九条。多目标等于无目标，这样的语文课怎么能达到课标所要求的“语文素养的整体提高”呢?一讲“教无定法”，又认为只要语文课上讲语言、讲文字、讲文章，就是在教语文(不管如何讲，讲得怎样)，主观任性，随意发挥，甚至张冠李戴，爱怎么教就怎么教。其实，“教无定法”并非就是“运用之妙，存乎一心”，“只可意会，不可言传”。孟子曾说:“大匠诲人必以规矩，学者亦必以规矩。”又说:“梓、匠、轮、舆，能与人规矩，不能使人巧。”刘大櫆在《论文偶记》中也说:“古人文章可告人者惟法耳。然不得神而徒守其法，则死法而已。”语文课标与课堂教学的关系何尝不是如此。一个教师如果不能把握课标精神的实质，缺乏课标精神的武装，很难形成当代的教学思想并以之指导课堂实践。同样，教师的专业发展，也只有在课标精神的指引下，通过长期的教学实践，经过反复锤炼才能实现，绝不能一蹴而就。离开了教师的教学实践活动，课标的规章要求也将成为一纸空文，几条“死法”。 再如，当下在发展学生核心素养视野下，普通高中各学科的课程标准正在研制之中。较之《义务教育语文课程标准(2011年版)》提出“全面提高学生的语文素养”理念，普通高中语文新课标进一步拓展了它的内涵，提出语文核心素养的目标。所谓语文核心素养是指学生通过语文课程的学习，在读、写、听、说的言语实践活动中体现出来的语文关键能力和必备品格。目前关于语文核心素养的表述，尽管仍在研讨之中，但其结构要素基本上已形成一定的共识，即语言、思维、审美和文化。要正确认识这四要素及其相互关系，关键在于把握其精髓。按我个人的理解，语文核心素养应该包括“语言理解与运用”“思维发展与提升”“审美发现与鉴赏”“文化传承与创新”等主要内容。这是因为“语言理解与运用”是学生通过语文课程的学习，在读、写、听、说的言语实践中逐步形成和发展的正确理解与运用祖国语言文字的能力。“语言理解与运用”是语文核心素养整体结构的基础，语文核心素养中思维、审美、文化层面的要求都建立在其基础之上。任何学科的教学都需要培养学生的思维能力，但“思维发展与提升”对于语文学科的意义，在于语言是思维的工具，又是思维的直接现实体现，语言的训练也即思维的训练。“审美发现与鉴赏”是指通过语文课程的学习，学生所具有的发现美、体验美、欣赏美和评价美的能力及品质。语文审美的对象主要是言语作品，这一审美的专门化决定了语文学科独特的美育功能是以美育人，以文化人。语言文字既是文化的载体，又是文化的组成部分，因而语文课程对推动“文化传承与创新”具有特殊的功能。我想，把握了语文核心素养这一精神实质，深化语文课改也就有了主心骨。 课堂教学是否贯彻或在多大程度上落实了课标精神，不是某个人说了算，而要看教师的教学实践。教师是落实课标精神的主体，语文课堂是落实课标精神的主渠道。没有教师的课堂教学实践，无论课标中课程理念多么先进，课程目标多么准确，都无法转化为学生的学习行为。因此，落实课标精神，重要的是尊重语文教师的主体性。在这一问题上，有两个方面值得我们注意。一方面，我们要尊重教师以自己真实的独立的感受和体验分析课标，解读课标，并以自己理解的方式，充分发挥自己的特长付诸教学实践，切忌千篇一律，搞一刀切。另一方面，我们也要看到，在如何看待语文教师主体性的问题上，当前也存在一些似是而非的错误认识，需要我们加以正确引导。比如，有些认为语文没有标准答案，语文课无论怎么上，都无所谓对错好坏，因为语文的外延与生活的外延相等。语言是中性的，确实无好坏优劣之分，但言语作品、语言运用、语言教学是有好坏优劣之别的。否则，语文教育不必强调立德树人，语文教材无须追求文质兼美，语文教师无所谓专业发展，语文教学过程的组织也用不着依据学生的年龄特点和心理规律。 同时，实践是检验真理的唯一标准。教师的教学实践对课标也能形成反馈，课标关于改革的目标、内容、措施等是否符合教学实际，是否可持续发展，都能在教学中得到检验。这种反馈与落实课标精神同样并行不悖。在这方面，近日关于经典阅读的争议恐怕是最典型的例子。经典是文化之母，文化的继承和发展只能从阅读经典开始。但是，读什么样的经典?如何读经典？我们仍在路上。例如，课标倡导“多读书，好读书，读好书，读整本的书”，规定7~9年级“课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著”，在建议课外读物的书目中，长篇文学名著包括吴承恩《西游记》、施耐庵《水浒传》......而从一线教师的教学实践看，总体上却是滞后的，原因林林总总。前不久，北京大学考试研究院院长秦春华发出的“‘四大名著’适合孩子阅读吗”的质疑便道出了其中的奥秘。在秦院长看来，四大名著不适合孩子阅读的理由很简单:《水浒传》里“满是打家劫舍，落草为寇，占山为王”;《三国演义》中“充斥了阴谋诡计，权术心机，尔虞我诈”;《西游记》“从根本上讲述的是佛法和人生”，“蕴含着浓重的佛教色彩，反而最不适合孩子阅读”;《红楼梦》“这部书也不一定适合孩子阅读，尤其是正值青春期的少年”。他认为，“这些文学经典的确是经典，只不过它们都是成年人的经典，并不是孩子的经典。人当然应该阅读经典，但不是所有年龄阶段的人都应该阅读同样的经典”，并主张“要从孩子的年龄和特点出发，向他们提供那些容易引起阅读兴趣，有助于建立正确的价值观，提高文学鉴赏能力的作品”。我对秦院长的思考感同身受，因为我历来主张:生本课程的一个重要内涵“就是按学生的接受程度和心理特点设计和组织课程内容”，“这实际上是对语文课程提出的科学化要求”。教育的科学性，不光指课程内容的科学性，同时也包括按照不同学段、不同年龄段学生的可接受程度和心理规律安排课程内容，以及运用科学的教学方式方法等多种因素。 落实课标精神是个长期的持续不断的发展过程，我们不要指讲解字理，可以增强学生的望读了几遍课标，课堂教学马上就会立竿见影;也不能搞一风吹，或是三天打鱼，两天晒网。它需要消化、吸收、转化、实践、发展和升华。这是一个逐步深入、不断完善的过程。我把这个过程归纳为“三求”，即需要经历求真、求善、求美的发展过程。 01 求真 所谓求真，就是求语文教学特点之真，原理之真，规律之真。课标虽然不是语文教学规律的客观反映，但它毕竟是某一历史阶段语文教学需要遵循的一种规范，是探求教学规律的一个指引。也就是说，语文教学也要讲科学，求实效。什么叫科学?符合规律就是科学。语文教学要不断探寻规律，努力按规律办事。日前听课，一位教师教学《论语》中的“学而时习之”。学生对“习”字的认知一般都停留在“温习”“复习”上。从意思上讲，这似乎也讲得通。此时教师适时作了补充:“习”的繁体字，上面是羽毛的“羽”字，是指鸟拍打翅膀，古人解释“习”为“鸟，数飞也”。确切地讲，“习”指的是练习，也可引申为实践。古人还有“鹰乃学习”的说法。由此可见，看似普通的一个字，教师的讲解。能否遵循科学的字理，会直接影发展响到学生对《论语》文化内涵的理解和把握。 提高他们学习汉字的兴趣，把枯燥无味的识字、写字课，变得生动愉快，使学生在具体的识读与书写实践中获得感悟与体验，有利于“培育热爱祖国语言文字的情感”。也有人认为，现代汉字已经没有理据了，可以随便讲，怎么讲都是对的，只要能讲得让学生记住就行。这是一种错误的认识。比如，有人把“照”字讲成“一个日本人，拿了一把刀，杀了一个中国人，流了四滴血”。这是执教者假想的“字理”，不但扭曲了“照”的本义，而且严重违背了汉字讲解的科学性。也有一些人借讲解汉字发挥某些文化理念，为了附会自己说教的目的，提出一些没有根据或似是而非的说法，乱讲本义。例如，“和”的本义是“唱和”，在古代，“唱”是领唱，“和”是和声，“禾”是表示声音的部件。有人却把“和”中的“禾”解释成代表粮食，“口”代表人，说明有饭大家吃和大家有饭吃就是“和”，还说“这个字代表了民生问题”，这完全曲解了“和”的本义。(王宁《科学讲解汉字的字理——科学识字教学之二》) 汉字的字理教学虽然只适用于部分汉字，并非全部，但它必须是科学的。字理教学是这样，语文其他内容的教学同样如此。语文教学不遵循规律办事，非但不能使学生“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧”，而且也无从“培育热爱祖国语言文字的情感”。 02 求善 教育的根本任务是立德树人，作为人文学科的语文课程当然更应如此。所谓教书育人，教书的目的全在育人。因此，求善的本质要求就是语文教学要以学生的发展为本，必须基于学生，为了学生和发展学生。 当今世界，经济全球化、信息网络化、文化多元化的发展趋势，使学生的生活环境发生了深刻变化;青少年学生思想意识更加自主，价值追求更加多样，个性特点更加鲜明;进一步提高国民的综合素质，培养创新人才，成为时代和社会发展的迫切需要。这对祖国语言文字的学习和运用带来了新的挑战，提出了新的要求。针对这一实际，课标强调“坚持以人为本”，并在课程目标的第一条，开宗明义地提出:“培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观。”这就要求语文教师在教学过程中必须紧扣文质兼美的课文，自始至终坚持为学生提供正能量。 然而，负面的案例还是有的。在培养学生“人文素养”“时代精神”的口号下，部分教师开始把超越时代、超越文本的随意“解构”，错误地理解成培养学生创造性思维的新尝试。于是，语文课堂上，革命的英雄主义被指责成野蛮和暴力;舍生取义的传统道德，成为不珍惜生命的盲目和愚昧。愚公在学生眼中和心中，再没有任何值得讴歌和赞美的成分;被两代人视为榜样的雷锋，也沦落为不懂交通规则的“莽夫”。于是，读《白毛女》，就写《欠债还钱，天经地义》;教《荷花淀》，就点评“在没有活生生的人的荷花淀里，家国利益、民族气节不就是一个暴君吗?我分明听到在美丽的荷花淀上空，飘荡着一曲失落人性的悲歌。这也是我们的战争文学上空一直流传至今的令人难以言说的悲歌。这首歌的主题是——耻辱”。难道这就是创新吗?这就是我们的语文新课改所需要的、所追求的创新吗?这哪里是创新?分明是误入歧途，分明是“走火入魔”。 上述极端的例子虽然是个别的，但值得我们每一个语文教师思考与警惕。同时，一些教师因业务素质不高而形成的种种教学乱象，客观上也不利于学生的健康发展，必须引起大家足够的重视——语文教学要时刻牢记立德树人这个根本。 03 求美 对于课堂教学而言，所谓求美，主要指教师的教学要形成教学艺术，课堂能呈现出课标所说的“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”的生动局面。下面一个教学片段，展示的是某教师执教《雷雨》时，围绕如何看待周朴园对鲁侍萍的感情问题，师生之间开展的热烈对话。 师:刚才大家畅所欲言，有人说这种感情是真的，有人说这种感情是假的。我们先抛开这种感情是真是假，有一点是大家共同的看法，即最起码周朴园是怀念侍萍的。那么他为什么怀念侍萍?大家大胆地猜测一下，尽量做到“一个观点，一个依据”。 生1:初恋难忘，当年的一段风流往事因属初恋而历久弥新，到了老年忏悔，所以他怀念侍萍。 生2:周朴园因侍萍当年年轻貌美而至老不忘，再加上婚姻失败，内心空虚，无以聊赖，就怀念侍萍，来充实内心。 生3:良心发现。周朴园可能是一个的确具有自我反省、良心发现的人。他为自己过去的行为感到内疚，于是忏悔自己，以求内心平衡。 生4:周朴园之所以怀念侍萍，在于他抛弃侍萍，是有“不忍”和自责的。然而，他没有办法向谁去诉说，他是一个有家庭、有地位的体面人，他要服从他所在的那个社会的共同规则。我能够理解周朴园为什么以这样一种方式来怀念侍萍。 师:看来，周朴园怀念侍萍，而且这种怀念确实是真的，那么，就又带来一个新的问题:怎么解释周朴园知晓侍萍没死且就在眼前时，忽然又变得冷酷呢? 生5:人的内心世界是复杂的。周朴园与鲁侍萍根本不是一个阶层的人，连鲁侍萍、鲁大海都知道，难道周朴园不知道吗?周朴园有了自己的家室，孩子已经长大成人，而且是一个大老板。他怎么可能因自己年轻时候犯的错误，让别人来指点呢?除了冷酷，周朴园是没有什么办法的。 生6:周朴园饱经世故，深知社会险恶，三十年，可以改变任何一个人，包括他曾经深爱的现在可能还爱着的鲁侍萍。他或许认为侍萍是有目的而来，对自己构成了威胁。 生7:如果说，周朴园对自己曾经犯下的错误有过良心的自责，一旦这种自责受到某种潜在威胁，往往会出于保护自己的本能而发生变化。 ............ 师:我来给大家读一段一位学者对周朴园的评价，他认为周朴园的悲剧在于: 他自觉地把传统的伦理观念内化为自己的信念，却没有得到幸福与内心平静，而每当个人情感与家族利益发生矛盾时，他总是牺牲前者之后又在内心深处眷恋不舍，摇摆于封建思想与民主 意识这两极之间。于是，他既制造了他人的悲剧，是侍萍悲剧不可推卸的可恶的责任承担者，又制造了自己的悲剧，成为封建伦理的牺牲品。 上述对话表明，学生不是泛泛而谈感想和体会，或是爱怎么说就怎么说，而是按照教师关于 “一个观点，一个依据”的要求，理性地说，有分析地说，发表经独立思考的个性化见解，言之成理，持之有故。他们一般只申述自己的观点和理由，而不反驳他人观点，所以畅所欲言，讨论热烈。它既是一个在学生个体自主学习基础上的合作学习，又是一个对问题不断深入、不断探究的过程。教师的引导，不是终止学生的思维，而是因势利导，升华提高，很好地落实了课标的阅读教学建议:“要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考;要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。” 综上所述，从实践角度观之，语文课堂教学如何落实课标精神，取决于课标与课堂教学实践的相互作用，而关键在于提高教师的专业素养。 本期责任编辑：孙默 （工作室第五期学员，任教于东北师大附中净月校区） 本期版式编辑：孙默 （工作室第五期学员，任教于东北师大附中净月校区） 张玉新，1963年生。吉林省教育学院高中部语文教研员，“张玉新导师工作室”主持人。入选教育部国培计划专家库，曾在东北师范大学附属中学任教二十年，秉持“原生态”教学观，是“语文教育民族化”主张的倡导者与实践者。 |
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