对赫尔巴特师生观的再认识

对赫尔巴特师生观的再认识

●张 斌

摘 要：“教师无视学生”、“教师主宰学生”是人们对赫尔巴特师生观的传统认知。剖释赫尔巴特《普通教育学》中的教学、管理及训育思想，可以发现其教学是基于学生的兴趣与个性的，是对“教师中心论”的回击；其管理是严慈相济的，是对“教师主宰学生”的辩驳；其训育是诉诸于真情实感的，是对“教师无视学生”的匡正。总之，教师以尊重、平等的态度帮助与促进学生的学习才是赫尔巴特师生观的应有之义。

关键词：师生观；教学；管理；训育

赫尔巴特是德国著名的教育家、心理学家以及哲学家，其教育教学思想在世界范围内产生了广泛影响。但与此同时，赫尔巴特一直被视为“传统教育学的代言人”，“教师无视学生”和“教师主宰学生”是人们对其师生观的错误认知。“所谓师生观，即对教师与学生在教育教学中的地位、作用以及两者相互关系的看法。”[1]近年来虽有学者为赫尔巴特的师生观“正名”，但一般都试图寻找其教育理论中的“现代理念”，而未以其思想本身作为研究的着力点。本文将以其著作《普通教育学》为蓝本，对书中的三大核心思想——教学思想、管理思想及训育思想进行客观分析，以对赫尔巴特的师生观正本澄源。

一、聚焦于学生的教学：对“教师中心论”的回击

赫尔巴特的师生观广泛体现在其教学思想中，从他对“兴趣”、“个性”、“教学阶段”的论述中我们可以找到回击“教师无视学生”的有力证据。

（一）于“兴趣”中谛视——为了学生而非为了学习

在赫尔巴特看来，兴趣与认识一样，都是时间及经验的产物。对于人们而言，兴趣绝不是先天固有的素质与能力，只能说是在后天的生活与学习过程中获得的一种结果或是一种状态。兴趣是教师向学生传授新知识的基本条件，也是教师顺利开展教学活动的必要条件。所以，它在教学中有着举足轻重的地位。赫尔巴特极为重视兴趣，并以其为中心，论述了教育的目的、内容、方法、手段等一系列问题。可以说，兴趣在赫尔巴特的整个教育理论体系中占据核心地位。

赫尔巴特极力反对“以学习为终极目标，以兴趣为实现手段”之观点，他认为“学习应该服务于从中产生的兴趣”，因为学习始终会结束，而兴趣对于学生来说，将会终生保持。教师应该尊重每一个学生的兴趣，并尽力助其发展自身兴趣。学校开设的课程要丰富多彩，这样才能吸引学生，在整个教学过程中，课程是可以调整的，不能一成不变。通过调整，使不同课程保持紧密相连，使教学循序渐进，这样不仅能够最大限度地调动和保持学生的学习兴趣。如此，兴趣就不会退化为被动学习的产物，而只能是学生积极主动投入学习的首要动力。赫尔巴特严肃批评“那些很少或几乎不激发学习者直接兴趣的学习，那些由于使用了比如演算、练习等方法使学习成为了一种令人十分不愉快的事情的学习”。

赫尔巴特还主张培育学生多方面的兴趣，回顾历史，可称其为极具特色的一个方面。[2]他指出，年龄的增加、生活阅历的丰富等各种原因会使学生的心灵，尤其是儿童的心灵世界不断发生变化，不会一如之初。学生会随着生活的丰富与变动而产生多种需求，某种单一的兴趣，纵然是最大的兴趣也不足以充实其心灵，契合其需求。只有进行多样化的教学，才可能使学生多方面兴趣的需求得以满足，同时，多方面的兴趣真正获得发展。当然，必须明确的是，兴趣的多方面性与浅尝辄止不一样。浅尝辄止过分强调多方面性，对学生的学习、成长是不利的。兴趣和玩乐也不一样，尊重学生的兴趣、培养学生的兴趣是为了使其更好地进行学习，绝不是让学生在没有任何意义的打闹中消磨宝贵的时光，绝不是“放弃教学的作用”。如果将两者混淆，不仅不可能实现本来的目标，而且还可能误入歧途。

由此可以看出，赫尔巴特尊重学生，注重学生的兴趣，一切都是以学生为出发点，而不仅仅为了最终目标的达成。他强调兴趣在学习中的重要性，以其作为重要前提，通过课程的设置来激发、保持学生的兴趣，同时注重多方面的兴趣的培养，这都是为了学生进一步地发展。我们可以说，赫尔巴特的心中始终装着学生。

（二）于“个性”中窥视——因人而异而非千篇一律

相比于个性，教师更喜欢追求普遍性、保持整体的一致性。因为只有这样，教师才能以不变应万变，教学才能更快捷，并且显得更有成效。但在实际的教学中，教师首先要面对的是一个学生，一个具体的学生，他有区别于他人的家庭背景、生活经历、知识基础、特长优势……如果我们无视这种独特性、差异性，不从学生个体出发，不从实际情况出发，就不可能达到教育的最终目的。赫尔巴特对此早有论述，他曾指出，应该把学生当作是一个独一无二的、有鲜明个性的人，并以其个性当作教学的出发点。“我们必须突出个性。我们终于明白，为不同的人准备与确定不同的工作，这对人类是多么有益。同时，青年人的个性是在教育者努力教育中愈益显露出来的。”[3]

“应当尽可能避免侵犯个性。”赫尔巴特的这一观点值得引起我们的重视。因为在广大教师队伍里，在学校课堂上，忽视、无视、漠视学生个性，乃至扼杀学生个性的情况时有发生。教师总喜欢问班上成绩最差的学生：“为什么你不能像某某同学一样考第一？”但世界上并不会有两片相同的叶子，教师没有发现，成绩不好的学生也许在体育、艺术等方面更胜他人一筹。我们必须承认，每一个人都是一个独特的存在，每一个生命自有其存在的价值。正如赫尔巴特所主张的，学生不是车间里整齐划一的模具，教师不能利用强权和粗暴的干涉，将其铸造成规格相同的成品。如果我们不能阻止他人这样做，至少自己不应该参与其中，否则就没有资格被称为教育者。“他应当乐意不让学生个性能够获得的唯一荣誉枯萎凋谢，那就是让这种个性具有鲜明的轮廓，乃至明显地显露出来。”[4]

赫尔巴特是重视学生个性的，他认为个性是教学的出发点，教师要了解学生，发现每一个学生身上的潜能，并且尽可能地为学生提供一个充分展现其个性的广阔舞台。从某种意义上说，他的这种思想与因材施教的教育理念不谋而合。

（三）于“教学阶段”中审视——灵活妥善而非机械应对

与卢梭恰恰相反，赫尔巴特认为把人予以自然，由自然来主宰人的教育是极其不明智的。人的成长不是自发的，无法水到渠成，人在每一个发展阶段都需要获得恰如其分的指导。当然，指导不能随意为之，教师需要遵循学生的学习及成长规律，需要掌握一定的艺术。一个真正的教师应该在教学之前就已掌握有关学生心理发展、认知发展等各方面的知识，并通过实际运用它们，通过考察了解学生，制定最为适切的教学程序，选择适当的教学方法，有目的、有计划地将一个成人必须具备的知识与品质传递给学生。

为此，赫尔巴特首创“形式阶段”理论，亦即教学过程是由明了、联合、系统及方法四个阶段构成的。简单来说，“明了”就是明确感知新教材，“联合”就是整合新旧观念，“系统”就是将整合的观念系统化，“方法”就是学会应用。应当注意的是，“形式阶段”理论着重说明整个教学过程，而并不专指某一节课的各环节。[5]即使是一节课，赫尔巴特也没有要求教师生搬硬套，必须严格按照这四个阶段来组织教学。相反，他主张教师要了解学生，基于学生，基于现实开展教学活动，教学方法要杜绝一成不变，要根据每一阶段学生的心理特点与心理活动加以选择，比如，“明了”阶段可以采用叙述法，但在“系统”阶段就要采用综合法，方法要兼顾灵活性与多样性。后人对其教学阶段的偏见源于片面理解。

总之，在赫尔巴特心中，教学不是教师向学生机械灌输知识的过程，教师要着眼于学生，以学生的兴趣、个性为基础，在保证教学工作顺利进行及学生健康成长的条件下，在教师自己力所能及的范围内及客观条件允许的情况下，尽可能给予学生最大限度的自由，以保证学生多方面的兴趣得以发展。他竭力反对使学习者只能被动地处于倾听状态，并迫使其拒绝自身活动的所有教学方法。所以，宣扬赫尔巴特的教学阶段理论是以教师为主导、无视学生以及呆板机械的观点是没有根据的。教学阶段理论之所以为人诟病，之所以僵化，我认为很大一部分原因是人们在应用时没有“因地制宜”，所以，教学阶段理论本身所体现出来的师生观并没有不合理之处。

二、严慈相济的管理：对“教师主宰学生”的辩驳

在赫尔巴特看来，儿童天生具有一种不服从的烈性，教师在教学开始之前先要进行管理。但管理不是任意的、严苛的打压，而是在严与慈之间寻求一种平衡，最终目的还是促进学生的发展。

（一）管理并不希冀教师凌驾于学生之上

赫尔巴特重视对儿童的教育，同样也重视对儿童的管理，因为要维持正常的教学秩序，要顺利进行教学工作都要依靠管理。[6]儿童管理的目的是多方面的：一是为了避免现在及将来对别人、对儿童自身造成伤害；二是为了避免不调和斗争本身；三是为了避免没有充分权力参与却被迫要参与的那种社会参与冲突。质言之，管理不是一定要在儿童心灵中达到任何目的，而仅仅是要创造一种秩序。

从赫尔巴特的论述中我们可以看出，此处的“管理目的”不同于我们的片面理解，它不是要采用强制的或其他各种手段让学生绝对地服从教师，它不是要求学生无条件地认同教师的权威，当然也不期望通过管理来彰显教师的神圣性与不可侵犯性。赫尔巴特希望，通过管理，教师可以更顺利地开展教学，学生可以更容易地进行学习，其实最终的落脚点在学生的学习上。[7]现实中，有的教师进行了错误地解读，将管理的目的看成是教师至高无上的权威的形成。他们认为教师有凌驾于学生之上的无限权力，是学生的主导，是教学的中心，学生的思想不能与教师的观点相左，否则，这样的学生就会被视为另类从而受到老师及周围同学的冷落。虽然这种观点及做法在提倡民主的今天已不多见，但是教师们必须明确，赫尔巴特的管理旨在于学生心中构建一种秩序，秩序以教学为导向，教学最终还是落脚于学生的成长。不过，赫尔巴特也提醒我们，管理的越多，需要放弃的自由自然也随之增多。教师进行管理时，心中时刻要有“度”，毕竟管理只是暂时的、非根本的，因为当学生逐渐发展并学会遵守秩序时，管理也就从外在的他人约束内化为自主自觉了。教师必须清楚，管理的终极目的是“不管理”。

（二）管理并不借助于教师对学生的任意苛责

赫尔巴特所罗列出的儿童管理的措施包含威胁、监督、权威与爱、惩罚，甚至是体罚、禁止用餐、剥夺自由等等。这些措施是服务于学生的“真正的教育”的。[8]有些看似严格，实际上却是有一定限度的，只有在前面所使用的方法没有达到预期效果的情况下才会使用。极其严苛的手段，比如停课，只会在不得已的状况下使用，而且如果真正采用了这样的手段，也会考虑清楚让停课者待在何处，做些什么事情等。

赫尔巴特着重论述了用权威与爱给予儿童以心灵上的帮助。赫尔巴特阐明，心智是服从于权威的，因为权威可以约束心智超出常规的活动。那教师如何获得权威呢？“只能通过卓越的智慧获得权威”。易言之，权威是教师借助其渊博的学识和高尚的品格，在对学生潜移默化的影响之中自然形成的。[9]权威不可滥用，只有当管理完成了它的使命之后才可使用，而且在使用权威的时候，要超越管理而考虑到真正的教育本身，因为学生此时的服从对其以后思想范围的划定极其重要。关于爱，赫尔巴特认为，它能在一定程度上克服管理的障碍，两种途径可以衍生出爱：教育者以某种方式走入学生感情之中，并不着痕迹地、渐渐地与他们的感情融为一体；或者设法让学生的感情慢慢地接近自己的感情。教师要看到两者地位的平等性，要用自己的真情与学生交往，通过心灵与心灵的沟通，情感与情感的交融，获得学生的积极回应，得到学生的信任，这样才能在两者之间建立良好的关系，与管理共同发挥作用，达到教学的目的。当然，教师要爱学生，并不是无原则的溺爱或者无条件的放纵，要将爱与严格的要求结合在一起，融于教学，这样才能发挥其真正的价值。这是需要教师、家长谨记的。

当今，严格管理学生，不给学生成长、发展空间，甚至是体罚、变相体罚学生的现象依然存在，新闻媒体经常报道这样的事件。比如，有的高中学校对男女生之间的距离做了严格的界定，不允许学生“过界”；幼儿园老师用针扎不听话的小朋友；小学生上课说话，老师对其棍棒相加……有的人从理论上进行溯源，竟然认定赫尔巴特是始作俑者，并毫无根据地将此现象归咎于其管理思想。如果以当代的视角来看待赫尔巴特的管理思想，其确实存在不合理之处。但一个教育家的思想是无法与当时的教育背景相脱离的，也是社会现实的反映。在当时体罚盛行的西欧社会，赫尔巴特可以意识到并提出“爱”是一种管理措施，已是不小的进步了。而且从管理的目的和管理的手段两方面进行分析可以发现，赫尔巴特所说的管理并不是要求教师用严苛的手段达到逼迫学生学习、使学生绝对服从纪律的目的。他对学生进行管理是以教学、以学生成长为基点的，他进行管理的手段既有比较严格的“惩罚”，又有温和的“爱”，可以说是严慈相济，所以，指责赫尔巴特过分管压学生的传统观点是有失偏颇的。

三、诉诸于真情实感的训育：对“教师忽视学生”的匡正

训育在赫尔巴特的理论体系中同样是一个很关键的组成要素。“它是直接对儿童的心灵发生影响的，它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。”[10]训育就是培养“性格的道德力量”。赫尔巴特认为，道德性格可以分为主观、客观两部分，就良好道德的形成而言，需要两者相互融合，而训育就是这两者耦合的过程。所以从赫尔巴特对训育的阐释中，我们也可以探讨其师生观。

（一）师生借之以陶冶达到情感的共鸣

就训育的措施而言，有些是与管理的措施相近的，比如，惩罚、压制等。但是，在运用时却又不同。管理期望这些措施的实施能够立竿见影，然而训育却非如此，它更希望目前的措施能够对儿童的未来产生影响。就训育的风格而言，与管理也有区别，管理相对来说是短促而尖锐的，训育则是延缓的、连续的、渐渐地深入人心的并慢慢地停止的。赫尔巴特把训育所带给人的这种“感觉”、“印象”称之为陶冶。从总体上看，“陶冶”可以被看作是训育的原则，儿童要在内心深处认可教师的训育，这样才能使其心悦诚服，训育才能发挥其应有的作用。

赫尔巴特认为，在训育过程中，教师一定要用真情实感让学生感受到自己的善意，要信任、尊重学生，并用平等的态度取得学生的信任与尊重，否则，“青年人拒绝教育者施加的影响的努力渐渐会变得明显起来。”反思一下我国中小学的道德教育，毫无情感可言，教师只会“照本宣科”，将书本上的大道理强行灌输给学生；学生只会在书本上勾勾画画，没有任何的情感共鸣。不要说教师与学生之间的信任，两者就连最基本的交流与沟通都极少见，试想，教师都不了解学生的思想状况，又怎么能够教好学生品德呢？所以，学生的生活中会出现言行不一、知性脱节的现象就很好理解了。

（二）师生借之以赞许提升训育的效果

赫尔巴特非常重视赞许在训育中的重要作用，“训育在找到一种通过感人很深的赞许来突出学习者自身较好的一面的机会之前，不可能会有真正的进展。”“通过应得的赞许给儿童以快乐，这就是训育出色的艺术。”但要真正发挥赞许的作用，那就应该在运用它时掌握一定的技巧：赞许不能够随便做出，只能在值得赞许的时候做出；要使儿童感到业已获得的赞许有会被取消的危险。教师应该如何习得赞许这一艺术呢？“这种艺术很难去教给谁，然而真正热爱这种艺术的人是能够比较容易地得到它的。”也就是说，赞许不是一种教条式的知识，真正热爱教育事业的人会在不断地尝试与探索中掌握它。当然，只有赞许是不够的。当学生不听简单的训话时，也需要一种令人感到不愉快的艺术来发挥作用，即要给学生的心灵带来一定的创伤。但是不管运用哪种方法，教师都必须是感情真挚、态度温和。

从“陶冶”和“赞许”这两部分内容可以看出，赫尔巴特要求教师与学生之间必须相互信任、相互尊重。在面向学生开展训育活动时，要侧重于对其心灵进行潜移默化的影响。教师不能操之过急，必须以足够的耐心、宽容的态度、温和的情感来一步一步达到培养“性格的道德力量”的目的，而不仅仅是传递道德规范，通过道德测验。所以，“赫尔巴特眼中的教师是无视儿童的”这种观点是不正确的。

从《普通教育学》对教学、管理及训育的论述中，我们发现赫尔巴特的师生观并不是有些人所批判的那样，“教师主宰教学，无视学生，学生处于被动的客体地位”，“教师的职责就是将知识强行注入学生的大脑，学生无形中成为储存知识的容器”。恰恰相反，赫尔巴特认为教师在教学过程中要尊重学生的兴趣及个性，运用灵活的方式来培养学生的兴趣、促进学生的学习；采用严慈相济的管理手段来帮助学生达到自律；以宽容、真诚、平等的态度与学生构建一种良性关系，并身体力行，使学生在耳濡目染中自然地形成高尚的道德。质言之，教师在教育教学中要尊重、爱护、指导学生才是赫尔巴特师生观的本义。我们在学习、借鉴其理论的同时，一定要从其思想本身出发，把握其真义，否则就会导致对经典的曲解。

参考文献：

[1]刘远碧，廖其发.赫尔巴特与杜威师生观的比较与启示[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2006，（6）：85.

[2]张兴平，刘琪.赫尔巴特的教育思想分析[J].甘肃社会科学，2007，（2）：245.

[3][4][10]赫尔巴特.普通教育学[M].李其龙译.北京：人民教育出版社，1989：41，42，147.

[5]姜文闵.赫尔巴特教学理论浅议[J].河北师范大学学报，1986，（3）：92.

[6]于书娟.教育、个性与道德——赫尔巴特的《普通教育学》导读[J].教育科学研究，2012，（10）：73.

[7]许文果.在压制与放任之间——从赫尔巴特的“管理论”再探其“学生观”[J].华南师范大学学报（社会科学版），2007，（2）：110.

[8]彭正梅，本纳.现代教育学的奠基之作——纪念赫尔巴特普通教育学发表200周年[J].全球教育展望，2007，（2）：22.

[9]王春梅.对赫尔巴特教育思想的再认识[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2008，（6）：23.

（责任编辑：刘君玲）

张 斌/华中师范大学教育学院研究生，研究方向为教育哲学