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摘 要：“养正以礼”是一种基于儒家“人性善”思想的德育课程与教学观。以德性教育为重心，把礼仪教育放在首位，是两千年来中国传统启蒙教育的历史实践。儒家对这一教育理念有着深刻阐述，并认为这是“真教术”，培养的是“真人才”。养正以礼，让儿童学做人，学做君子，这对传统社会“淑人心、正风俗”厥功甚伟。近现代以来由于受儿童中心主义、自由德育主义等思想影响，传统蒙学道德教育受到片面指责并背负了诸多不实罪名，今天我们有必要对这些指责进行辩析、反思，重申儒家“养正以礼”的教育蕴含与价值。 关键词：儒家；蒙学；礼仪；儿童德育 “不学礼，无以立”（《论语·季氏篇》），探讨当代教育根本任务“立德树人”的实施路径与方法，我们不能不回顾传统儒家的“养正莫先于礼”的教育思想及道德教育机制的理性建构。中国古代社会治理历来重视君子人格的示范作用，这种状况被称之为 “君子之治”，而君子群体的形成，仰赖于传统儒家“养正以礼、礼育君子”的启蒙教育。古人认为，礼教人恭俭庄敬，有礼则安，无礼则危，所以不学礼，则无以立身。今天，立德树人作为教育的根本任务，须从儿童与青少年抓起，但西学东渐以来受儿童中心论和自由主义德育观的影响，传统蒙学道德教育背负了“如花匠编松柏为鹤鹿”[1]罪名而不被待见，“养正以礼”的教育理念和方法更是因此被长久冷落，当前在实施中华优秀传统文化传承发展工程及少年传承中华传统美德工程背景下，传统儒家“养正以礼”的道德教育理念与方法需要重新加以审视和评价。 一、“养正以礼”：儒家儿童启蒙教育的首要任务《礼记·礼器》云:“礼也者，犹体也。体不备，君子谓之不成人。”古人启蒙之学，莫不由“礼”着手，以期收养正育德之功。“古者小学，教人以洒扫、应对、进退之节，爱亲、敬长、隆师、亲友之道，皆所以为修身、齐家、治国、平天下之本，而必使其讲而习之于幼稚之时。”[2]《礼记·内则》：“礼帅初， 朝夕学幼仪， 请肄简谅。”孔颖达解释“朝夕学幼仪”为“从朝至夕学习幼少奉事长者之仪”。可见童子习礼仪在很早就已被视作蒙学首要任务。 后世儒家服膺“古者小学”的教育理念和做法，莫不把“习礼仪”作为蒙学“养正育德”头等大事来抓。《弟子职》（被称为“古者家塾教弟子之法”）突出“习礼仪”在弟子受业时的重要地位：“颜色整齐，中心必式。夙兴夜寐，衣带必饬。朝益暮习，小心翼翼。一此不懈，是谓学则。”朱熹《小学》有言：“小学之方，洒扫应对，入孝出恭，动罔或悖。行有余力，诵诗读书，咏歌舞蹈，思罔或逾。”[3]他的《童蒙须知》中开宗明义：“夫童蒙之学，始于衣服冠履，次及言语步趋。”[4]王应麟《三字经》在篇首阐明“子不学，非所宜”的道理之后，提出“为人子”的学习任务主要有四项，第一项就是“亲师友，习礼仪”。王阳明《训蒙大意示教读》训示：“古之教者，教以人伦，今教童子，惟当以孝弟忠信、礼义廉耻为专务。”[5]明代魏良弼强调：“小儿稍有知觉，即教之洒扫应对，孝悌忠信，安详恭敬。”[6]清代李毓秀的《弟子规》“总叙”重申“圣人训”：“首孝悌，次谨信，泛爱众，而亲仁。有余力，则学文。”可见，“明人伦，习礼仪”是中国传统启蒙教育的立教重心和首要任务。事实上，以德性教育为重心，把礼仪教育放在首位，对蒙童严格规训，教之有方，持之有故，是两三千年来中国传统儿童道德教育的历史实践。 二、“养正莫先于礼”：习礼的必要性和可能性儒家启蒙之学把“性善说”作为儿童接受教育的人性论基础：“人之初，性本善，性相近，习相远，苟不教，性乃迁。”儒家认为，人性本善，性有“善端”，《孟子·告子上》云：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。”但儒家又认为“人心惟危，道心惟微”（《尚书·大禹谟》），朱熹对此释义为：“有人心、道心之异者，……或危殆而不安，或微妙而难见耳。”[7]“人之初”的“善端”，即“道心”，只是一“惟微”的萌芽状态，只有保护和培育好，此“善端”才能“扩而充之，若火之始燃，泉之始达”（孟子语），反之，由于人欲之心的危险性，若“不知所以治之”，“惟微”善性就很可能被遮蔽或退化，如伊川先生所说：“若为之不豫，及乎稍长，欲其纯全，不可得已。”[8]而保护、培育此“善端萌芽”之方莫先于礼：“蒙以养正，圣功也，而养正莫先于礼。盖人之自失其正，率以童幼之年，不闻礼教。”[9] 以礼养正，何以可能？古人认为礼仪之由来乃“缘人情以制礼，依人性而作仪”，比如，人生而有爱亲孝亲之心，圣贤循此人性而制作孝敬之礼仪，笃行垂范，立教天下，“圣人苟不为之礼，则天下盖将有慢其父而疾其母者矣，此亦可谓失其性也！”[10]由于“礼仪”来源于人性，顺应人性，尽管有一定的外在强制性，但人循礼而动，礼则会反作用于人，会对固有人性之“善”、即“向道之心”起到积极的归正和强化作用，正如张载说：“礼所以持性，盖本出于性，持性，反本也，凡未成性，须礼以持之，能守礼已，不畔道矣。”[11]洒扫应对、孝悌忠信，此虽曲礼，实足固人天性。传统儒家的“养正以礼”的教育就是让少儿“持性反本”，从小学礼仪、学规矩、学做人，以此保障“人之初”的“善端”得到及早保护和培育，“朝夕讲习于仪文节度之间，亦足以收其放心”[12]，礼仪塑造了理想的童子行为习惯，行之久久，礼仪精神与“向道心”之德性日益内化与坚定，外在的行为要求逐渐变成人内心的自觉信念。古之小学并非待童子智识足以知晓礼之所以为礼后才加以训导，而是从小令其熏习于礼仪节度、圣贤经教之中，直至养得其“诚敬善端发见、已自是圣贤坯璞”，[13]如此方能收“养正育德”之功效。 三、“动循礼度，坚定德性”：以礼养正的路径如何养正以礼？《学记》曰：“不学杂服，不能安礼。”服，事也；杂服，洒扫应对之事。朱熹说：“小学是事，如事君、事父、事兄、处友等事，只是教他依此规矩做去。”[14]《礼记·冠义》：“礼义之始，在于正容体，齐颜色、顺辞令。”这些都道出了儒家养正育德的施教路径和方法：在师长的教导下，让儿童在日常生活中，从眼前诸如“扫、洒、应、对”之类的小事做起，学习这些“事”的礼仪，按照规矩要求来做，把自己内在的“善性”——谨、信、孝、悌之德——化作外在的礼貌言辞，动循礼度，行之久久，使其日常举止行为规范、习熟，德性日益坚定。 这些“事”的规范要求具体、明确，才能确保礼仪教与学的规范性和可操作性。传统儒家把学生日常生活与学习上应该恪守的行为礼仪规范都做了明确、具体、详细的要求，使抽象、无形的德性“应当”之理有了“容止可观，作事可法”的可学性和可教性。 朱熹的《童蒙须知》把儿童日常生活之事项分为言语步趋、洒扫涓洁、衣服冠履等类型，对每一类“事”项的内容及仪节规范都做了详细、严格的规定，便于耳提面命。如关于“行走步趋”：“凡为人子弟，凡行步趋跄，须是端正，不可疾走跳踯。若父母长上有所唤召，却当疾走而前，不可舒缓。”[15]明代屠羲时作《童子礼》，对童子日常言行举止的礼仪规矩要求更具体详细：“晨兴，即当盥栉以饰容仪。……凡揖时，稍阔其足，则立稳。须直其膝，曲其身，低其首，眼看自己鞋头，两手圆拱而下。与长者揖，举手至口而下。与平交者揖，举手当心而下。手随身起，乂于当胸。”[16]沈鲤把每天常规习礼仪活动的时间和内容做了具体安排：“诸生到齐，排班，与先生作揖，仍分班对揖，其早晚放学亦然。散班，照长幼次序；出门，务行走端庄，遇亲长躬身施礼；到家，与父母兄长作揖。”[17]王阳明的《教约》不仅注重学生平时的言行规范及仪式化训练，且严格督促使其常规化：“每日清晨，诸生参揖毕，教读以次，遍询诸生，温定省之仪，得无亏缺，未能实践否？往来街衢，步趋礼节，得无放荡、未能谨饰否？诸童子务要各以实对，有则改之，无则加勉。”[18]清代李毓秀的《弟子规》将这些规范要求用三字韵语概括出来，以便儿童读诵。如“行止坐立”的规矩:“长者立，幼勿坐，长者坐，命乃坐。路遇长，疾趋揖，长无言，退恭立”，“步从容，立端正，揖深圆，拜恭敬。勿践阈，勿跛倚，勿箕踞，勿摇髀。” 清人陈宏谋评价这种德育方法是“真教术”，培养出来的是“真人材”：“天下有真教术，斯有真人材。循循规矩，虽蒙养之事，而凡所以笃伦理、砥躬行、兴道艺者，悉已引其端。 ”[19]“教化之端，自闾巷始”，蒙学“养正以礼”，亦是儒家社会教化的重要途径。明人陈献章在谈及当时社学童子习礼时说：“此小子之学也，在今日正淑人心、正风俗、扶世教之第一义也。”[20] 四、“养正以礼”的当代审视众所周知，近现代以来不乏有人站在儿童中心论立场指责传统蒙学“养正以礼”教育是一种“强制性”教育，“如花匠编松柏为鹤鹿焉”[21]，它违逆儿童的自然本性，束缚了儿童个性发展，与自由德育主义教育倡导的尊重个体自由选择与自由发展的教育理念格格不入，因此主张摒弃这种德育方式。这种指责和主张有失偏颇。 （一）从儿童天性看“养正以礼” 首先，儒家“养正以礼”的教育并不违逆儿童自然的活泼的天性和生命活力，而且还把它作为“养正育德”的内在依据。“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，……今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜悦，则其进自不能已。……凡习礼歌诗之类，皆所以常存童子之心，使其乐习不倦，而无暇及于邪僻。”[22]儿童天性爱诵读歌谣及各种韵语，故许多礼教蒙书采取了韵语编写的方式。宋人陈淳《小学礼诗》就是用诗歌形式对朱熹《小学》的改编，以便童子读诵，如“晨省”之礼：“凡子事父母，鸡鸣咸盥潄。栉总冠绅履，以适父母所。”明代杨元吉《童子诗》，用七言韵语编写，语言生动形象，便于读诵，便于记忆，如“学揖”一节：“鞠躬低首深深揖，足贵双齐手贵圆。张拱好如舒翼鸟，与人相见要周旋。”清代李毓秀的《弟子规》把古圣先贤对儿童训诫和教谕用三字韵语编缀成文，流畅易懂，节奏感强，朗朗上口，儿童很容易熟读成诵，在潜移默化中受到礼仪和规矩教育。 其次，儒家启蒙养正之学充分意识到儿童活泼、好动、乐嬉游天性之危险的一面，并及时采取有效的方法加以防范、引导。《易经》蒙卦是山水蒙，艮为山，坎为泉，卦有“山下出泉”的意象。山泉活泼灵动，也象征儿童之活泼、好动的天性。《蒙》之“彖传”说:“蒙，山下有险，险而止……蒙以养正，圣功也。”蒙昧的状态，如山下有险，有险情就要止步。“童子之性，难敛而易放，苟父母以姑息为爱，不谨出入之节，为师者，复无以制御之，鲜有不流于纵肆者矣。”[23]避免“出山泉水浊”的结局，就要采取一定的强制性措施，对儿童恣肆的天性和行为有所检束，以礼养正，以礼育德，及时培养其纯正品行，导其走上正确道路，功莫大焉！“教小儿当以正，不可使之情窦日开。”[24]若坚持“儿童中心主义”的立场，一味“崇天性，尚自由”，将尊重儿童天性和个性自由发展与一定强制性的道德规范教育对立起来，在实践中是极其有害的，古人对此有深刻的认识：“无所检束，及其既长，沿习偷安，徇情任气，如已决之水，不可堤防。”[25]“骄慢已习，方复制之，捶挞至死而无威，忿怒日隆而增怨，逮于成长，终成败德。 ”[26] 当儿童没有达到对道德规范的理性认识时，对儿童实施自然主义状态下的道德教育，也已被现当代教育家所批判，杜威就曾批评那些把儿童的不成熟加以理想化是一种“感情用事的关于儿童个性的浪漫主义教条”。[27]当代加拿大教育学家大卫·杰弗里·史密斯也对那些放任自流的教学法也提出批评：“以儿童为中心的新浪漫主义教学法的出发点是，儿童从根本上讲需要受到保护，以便让他们那纯真的天性得到发挥。具有讽刺意味的是，这种颇为多愁善感的观点同样将儿童置于脆弱不堪的境地，从某种意义上讲，是放任自流，使他们无法获得大人身上具有的人生阅历的教益。 ”[28] （二）从教育目标看“养正以礼” 任何教育都有一定目的，学校教育的目的是按照社会的需要培养下一代，一个没有明确目的的学校是没有理由存在的。但教育的重要目标并非学生的自然发展所能达到，为了达成这一目标，实现预定的教育目的，学校采取一定的强制措施，要求学生有一定的规矩和服从意识是必要的。“蒙以养正”，就是按照预定的教育目的来对儿童进行整全人格的塑造。“以德性教育为中心的整全人格的塑造，是儒家的教育目标和理想，中国古代的教育理念是‘做人’，学做君子，学至圣人。”[29]“学做人”乃至“学做君子”，是蒙学教育的阶段性目标，为了达到这一目标，蒙学必然有一定程度的强制要求和训诫措施，以使儿童服从教导，动循礼度，从而达到 “潜消其鄙吝，默化其粗顽，日使之渐于礼义而不苦其难，入于中和而不知其故也，久则礼貌习熟，德性坚定”[30]的养正效果。在儿童德育中，由于少儿大多在心智方面还不够成熟，个人的意志力很难排除“利欲纷挐，异言喧豗”的干扰，理性选择教育内容和把握价值方向几无可能，因此漠视既定的道德教育目标，甚或摒弃有效的道德标准和行为规范，让少儿自由选择和自由建构道德价值观，实际上是一种对儿童实施自然主义状态下的道德教育，势必导致道德教育的空泛化。美国当代教育家威廉·基尔帕特里克教授就明确指出这种德育模式的缺陷和严重后果：“对学生而言，该模式意味着道德价值观的整体混乱，……该模式造就了一代道德文盲。”[31]传统儒家深刻洞察“人心惟危，道心惟微”之玄机，明确 王元臣/山东师范大学齐鲁文化研究院博士研究生，泰山学院教师教育学院副教授。研究方向为传统蒙学、儒家思想与文化 |
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