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摘要：旨在促进学生自主、合作与探究能力发展的小组合作学习正遭遇简单线性思维主导内涵认识、被组织思维限制形式创新以及还原论思维阻碍价值实现等现实危机。基于建构主义学习论视角，小组合作学习在本质上是一种社会活动，具情境化学习之特质，以建构对话关系为旨趣。因此，合作学习需从形式模仿走向内涵创造，以高阶思维为目的，以真实任务为载体，以互动交往为手段当为小组合作学习的基本选择。 关键词：小组合作学习；高阶思维；真实任务；互动交往 自我国第八次基础教育课程改革实施以来，新一轮课堂教学改革已持续推进15年有余。回溯这些年的改革之路，发现小组合作学习这一教学组织方法或学习模式一度成为教学转型的主要评判依据，其目的在于还原学生课堂主体地位，使学生在与他人合作过程中，激发学习积极性与主动性，学会问题解决与交往表达。纵观各类课堂教学，尽管小组合作学习在激发学生参与学习与表达自我等方面发挥了积极作用，但由于对小组合作的本质内涵与基本价值存在认识不清和模糊之嫌，并深受传统教学的限制，导致教育实践中存在很多困境，需对其进一步反思，方能明确未来小组合作学习的发展走向。 一、小组合作学习的现实困境小组合作学习尽管于上世纪60年代就已被西方学者引入到课堂教学，但是真正在我国得以普遍运用还得追溯到第八次基础教育课程改革实施之际。总体而言，这一学习模式挑战了教师“满堂灌”之教学传统，撬动了学生被动学习之状态。但透过课堂教学实践依然会清晰地发现，这种学习模式正在遭受简单模仿与价值扭曲之多重困境，浮于表面的形式化合作与虚假化探究普遍存在，现实困境具体体现为以下几个方面： （一）简单线性思维主导小组合作的内涵认识 简单线性思维指的是近代理性科学主导之下的以牛顿、笛卡尔为代表的科学思维方式，即机械的、线性的、还原的思维方式。法国思想家埃德加·莫兰用普遍性的、还原的和分离的原则来刻画其特点。[1]简言之，简单线性思维的表征主要集中于线性思维、静态封闭论、被组织论、还原思维等方面。基于这一思维模式，教育被视作线性的、机械运作的过程，教学也被视为“极其简单”的事情，“知识可以并且应当细分，并简洁地组织起来以获得‘确定结果’”，“相信简单浅显的表达方式”，“青睐辩证性而非探究性方法”，“假定存在一种‘最佳方法’。”[2]用这种思维来指导小组合作学习，致使复杂多维的、以关系存在为主要特征的合作学习仅仅成为教师的一种行为选择，沦为教师线性化教学组织中的一个小小环节，其价值无非是在形式上满足“尊重学生课堂主体地位”这一教学理念的实践需求，但小组合作所蕴含的给予每个孩子参与学习的机会、学会承担自身学习责任、培养问题解决能力与协作交往能力等价值诉求均被忽略，合作或围绕简单的封闭性问题进行虚假性地讨论，或者沦为一种集体手工劳技活动，每个人的参与程度差异非常明显，多数孩子成为旁观者，小组成绩并非来自每个孩子的贡献，学生徒有小组合作学习之“名”，却没有小组合作学习之“实”。 （二）被组织思维限制小组合作的形式创新 被组织（也有称为他组织）是相对于自组织而言的。自组织是指无需依靠外界的特定指令来推动组织和向有序的演化，从而被动地从无序走到有序，形成有结构的系统。[3]而被组织则是依靠外界的特定干扰来推动组织从无序向有序演化。小组合作学习作为一种教学组织方式与学习模式，深受被组织思维影响，忽视学生的自组织性，将学生鲜活的主体性排除在教学之外，认为学生不是自组织系统。学生不能自主进行活动，只能依靠老师的指令和组织来推动有序的讨论、合作与学习。把学生放在“被组织”的地位，这种教学理念产生的后果必然导致小组合作学习中学生未能发挥自己的主动性、能动性和创造性。小组合作学习的空间被老师过度的干预、剥夺和替代。在课堂实践中，教师会提前划分好各个小组，安排好座次，按学生能力进行分层，指定好各小组的人数和成员分工安排。对于小组讨论的任务，教师会通知家长“帮助”学生上网调查。很多学生家长碍于孩子作业多，都会代为劳之。而教师在小组讨论汇报环节，为了节约时间也是为了顺利完成其预设好的“完美”教案，通常会代替学生进行最后的小组总结性发言，小组合作学习往往浅尝辄止，没有生机，没有争论，也没有精彩观念诞生，学生思维发展往往停留在低水平重复认知状态，学生交往亦经常浅尝辄止。 （三）还原思维阻碍小组合作的价值实现 还原论思维即是一种局部、分解式思维，习惯于化归或还原。认为事物是由无限可分的原子构成的，任何事物都是无限可分的，如同生物细胞一样，把细胞体作为基本单位去认识世界的万事万物。只要研究了原子的结构和成分，就能知道整体事物的结构和属性。因此，无论对象是否可分，还原论思维都将运用自然现象还原为机械运动，分解为一个个的零部件，尽可能小，尽可能简单，以便认识其结构和功能，从而能发现解决问题的办法。这一思维模式的最大缺陷在于忽视了事物之间的关系性和整体有机性。[4]延伸到教育领域，小组合作被还原成要素和要素之间的简单联系，学生、任务与目标等要素之间是彼此独立的，教师在小组合作学习教学设计时，将任务细化，然后对号入座，逐一落实到教师眼中能相应完成任务的学生身上。于是，小组合作中就有了教师指定的角色分工，比如记录员、汇报人、计时员、观察员等。在小组合作学习课堂教学的实践环节中，这种还原论的表现愈加明显，将纷繁复杂的总目标细分为一个个比较具体简单的子目标，甚至有时会具体到哪一句话该怎么说，哪个学生应该怎么回答，从而使得这些一个个的子目标便于教师进行分解和评价。上述组织模式严重违背了以学生主体需要满足的基本假设，学生的主动性与主体性并没有在参与学习的过程中得以彰显。 二、小组合作学习的内涵与价值小组合作包含了两方面的内容：合作与探究。前者指向学习的社会性本质，旨在发展学生沟通、交流、尊重、包容等社会性素养，而后者指向学习的探究性本质，旨在发展学生批判与创新等认知性素养。合作学习绝不是一种简单教学方法，而是建基于社会建构主义理论的学习模式。其内涵与价值可分述如下： （一）合作学习是一种社会活动 罗素（1712-1778）最早提出了学习理论，他认为学习应该置于真实的有意义情境中。这一理论影响了20世纪早期许多教育学家的思想，比如杜威（1859-1952）和维果茨基（1896-1934）。杜威基于工具性的反省性思维和社会沟通，把学习作为探究来实现，提出克服实践与认识的二元论逻辑。维果茨基提出了著名的“最近发展区”理论，在他看来，知识是在学习活动与沟通过程中连续建构的，是不断变化和发展的。由此可见，不论杜威的学习概念还是维果茨基理论的学习与发展的概念，都是用语言沟通来说明的，都贯穿了克服个人主义、心理主义学习的意图。[5]学习，是一种反省性思维的社会性过程，是以学生的“合作”为基础的活动实践，它不是单纯的教学方法或学习方法，而是通过合作学习把学校这一场所重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间的改革。它将以个人的经验轨迹为基础的学习融入共同体实践活动之中，由此把个人主义的学习转换为共同体学习，以此培养每一个儿童成为自立的、活动的、合作的学习者。[6]这一学习范式最核心的价值诉求在于：赋予学习者以积极的地位，以替代传统学校教育中处于被动地位的学习者的活动，[7]以此唤醒每个学习者内在的学习自主性与自觉性，启迪每个孩子的智慧，点燃每个孩子的思维火花。 （二）合作学习是一种情境化学习 “情境”是建构主义学习论的核心概念，但心理建构主义与社会建构主义对这个概念的认识存在差异，前者所言情境大致与“环境”同义，后者所言情境的内涵理解更加多元化。比如“正统周边理论参与论”的倡导者莱夫指出，对于“情境”或“语脉”的问题，存在两种不同的接近，亦即“社会历史的接近”和“现象学的接近”，前者泛指个人所处的社会的、政治的、经济的、历史的等制度环境，后者则指个人自身作为内部的一员所建构的环境，它包括所有参与者所赋予的意义和所建构的状况。进而，莱夫提出了把握学习“情境”的两个视点：领域（arena）和场（setting），它们共同构成了社会建构的“情境”或“语脉”。所以，学习“情境”乃是包容了制度所建构的“情境”与“语脉”，以及学习者社会建构的“情境”与“语脉”这样一种多层复合体。[8]显然，“合作”作为一种学习组织方式，它自身既是情境创设的条件，又随着学习的推进，成为情境自身。因为，合作的前提是要有共同的任务或共同要解决的问题，这些问题必然来自于真实的生活情境，即个体所处的外部环境；同时，学习者在合作过程中又创造着内部情境，他们所面对的任务、发现的问题、创造的观念、建构的关系，既构成了学习环境，又成为学习内容与学习目的。情境与学习交织为一体，共同推动着学习共同体处于动态发展与生成之中。 （三）合作学习旨在建构对话关系 共同体赋予学习以参与为目的的特质，情境还原学习互动性之本质，但二者的核心纽带为“对话关系”。对话关系关注的是人的社会性与情感性素养，比如，与环境和他人和谐相处、在异质群体中关心包容和尊重他人。当前盛行的“核心素养”也包含了合作、沟通、公民意识、问题解决等要素。要通过学习发展这些素养必须以合作作为小组活动的基本组织方式。[9]合作主要指处理与他人的关系，比如，能够积极的倾听他人的意见，认识到不同的观点，与他人协商和分享观点等。[10]因此，合作学习是在人际关系中形成的社会实践，是建构客观世界意义的活动，是探索与塑造自我的活动，是编织自己同他人关系的活动。[11]这一学习模式彰显了人与世界、人与他人、人与自我“三位一体”的对话关系，体现了教学是一种关系存在的本真内涵，其价值彰显为教师与学生、学生与学生之间的相互依赖和相互依存。这种相互依存与相互依赖关系的核心是民主，而民主的核心在于“共情”，即能够设身处地去体验他人的思路与意境，即中国旧词中所谓“将你心，换我心，方知相忆深，”也就是西方人常说的“同情地了解”，这是人与人之间相互了解的方法或钥匙。[12]由此而形成“一种积极的宽容，这种宽容体现为对他人的个性和理性的同情和尊重，即便他人所持的见解与自己相左，这种宽容也体现为对探究的尊重。”[13]所以，合作学习在关注社会性与情感性素养发展的同时，亦强调了认知性素养的发展，是融合了自主、合作与探究的学习范式，是深度学习与协作学习的融合之体。 三、小组合作学习的方法路径很显然，小组合作学习不单纯是一种学习方法，合作不只是简单的学习组织形式，其蕴含着将人主体性、主动性与社会性发展作为教育核心价值追求的深刻内涵。要实现上述价值诉求，至少可从如下几方面做出努力： （一）以高阶思维为目的 简单线性思维主导之下的小组合作仅仅承担着活跃课堂气氛之责任，成为知识灌输式教学模式下的一个简短环节。又因其小组合作受控于教师，小组合作难以真正激发学生学习积极性与主动性，学生思维发展始终处于低水平状态，这有悖于小组合作学习之初衷。缘何要采取小组合作的形式来学习？一定为了解决个体独立学习不能解决的问题，或个体独立学习不能获得发展的诸多素养。特别是在当前核心素养盛行的教育背景下，“协作、交往、批判性思维与创造性，即4C’s”是当前世界上共同认可的四个核心素养。其中，美国著名经济学家列维（Frank Levy）和莫奈（Richard Murnane）将“批判性与创造性”归为“专家思维”（expert thinking）能力或“专家决策制定”（expert decision making），指在特定情境中，当所有标准化的解决问题的方法均告失败时发明新方法以解决困难问题的能力。[14]以上说明的是一种高阶思维能力。小组合作当以此作为核心目标，由此而设置小组学习之任务。 （二）以真实任务为载体 高阶思维能力的发展断不可通过知识的分解与僵化的分工等小组形式化合作来实现的，必须为学生创设一个像专家那样工作与思维的情境，这种情境包含两方面的内容，外部情境与内部情境，前者泛指生活情境，即遇到了需要解决的真实问题；后者则指小组成员在合作过程中建构的各种关系。这种情境性决定了小组合作的实施必须要以真实任务为载体。换言之，小组合作的任务绝不是指学院式的、存在于教材中的、由教师提出的那些具有固定答案的封闭性问题，也不是按照教师制定的步骤进行程序化操作的手工活动。而是源自学生真实生活情境的复杂问题，对这些问题的解答需要学生通过沟通与合作、协商与妥协、尊重与包容等才能获得一致性解决方案，且每个孩子的贡献都不可或缺，缺少一个孩子的参与，任务可能就无法完成。所以，小组合作的任务除了具有真实性之特质，还应关注复杂性。基于维果茨基的观点，这种复杂性不可过高或过低，应恰恰处于学生的最近发展区内，通过教师提供的支架式教学，学生通过小组合作，每个人都可获得相应的更高水平地发展，每个人都承担起学习责任，从而激发孩子持续不断的学习乐趣与探究兴趣，这可能是小组合作学习核心价值所在。 （三）以互动交往为手段 小组学习为互动关系的建构搭建了平台。就本质而言，小组的构成应尊重成员的异质性，因“在异质群体中互动”是联合国教科文组织（OECD）领导的“素养的定义与选择”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）项目提出的21世纪三大核心素养之一。[15]但是在这样一个异质化群体协作的开始阶段，大家所共有的理性面对每个个体内在的盲目性时会显得软弱无力，[16]因而需要通过互动建立联结实现共同理解，从而把握群体所共有的目标和任务，互动是链接动态过程中各问题要素的主线。[17]正如杜威所言，“如果每个人都把自己行动的结果看作和别人所做的事情有关，并考虑他们的行为对他自己的后果，那么他们就有了共同思想，他们的行为就有了共同意愿。否则，尽管几个行动并列在一起，但并没有真正的交往或联合。”[18]可见，互动是为了建立联结并最终实现协作成员之间的共同理解。而建立联结最重要的技能是换位思考（Perspective Taking Skills），换位思考是一种多元化社会构建，关涉到对他人的情感理解与情感识别。[19]换言之，互动构成了小组合作的纽带，换位思考决定了交往的深度，小组合作学习的价值就在于在互动中培养孩子的交往能力，在交往中超越个体主义，形成集体意识，由此发展每个孩子的共情能力，这对于适应“扁平化”的21世纪工作与生活至关重要。 第八次课程改革以来，小组合作学习作为一种教学组织形式和学习方式，在我国课堂教学中得到广泛普及和推广。如今，课程改革已经进入“深水区”。教育部于2014年下发的立德树人指导意见中明确将发展学生的核心素养纳入深化课改的关键环节。素养时代的小组合作学习需要突破简单线性思维主导内涵认识、被组织思维限制形式创新以及还原论思维阻碍价值实现等种种桎梏与困顿，发掘小组合作学习发展的新方向。小组合作学习未来将如何选择，本研究希冀能够提供一点参考。 参考文献： [1][法]埃德加·莫兰.复杂思想：自觉的科学[M].陈一壮译.北京：北京大学出版社，2001：266. [2][美]小威廉·E·多尔等主编.混沌、复杂性、课程与文化：一场对话[M].余洁译.北京：教育科学出版社，2014：10. [3]吴彤.自组织方法论研究[M].北京：清华大学出版社，2001：3. [4][美]米歇尔·沃尔德罗普.复杂[M].陈玲译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：72. [5][6][7][8][11][日]佐藤学.学习的快乐—走向对话[M].钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：36-37，103，59，60-61，37-38. [9]张紫屏.论协作式问题解决[J].教育发展研究，2016，（2）：28-34. [10]Ministry of Education（2007）.The New Zealand Curriculum. Learning Media Ltd.Wellington：New Zealand Government.http：// nzcurriculum.tki.org.nz/Curriculum-documents/The-New-Zealand-Curriculum. [12]余英时著.文史传统与文化重建[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2004：8-9. [13]转引自：[美]詹姆斯·坎贝尔.理解杜威：自然与协作的智慧[M].杨柳新译.北京：北京大学出版社，2010：188. [14]张华.论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016，（4）：10-24. [15]Garry Falloon.（2010）.Learning objects and the development of students’key competencies：A New Zealand school experience.Australasian Journal of Educational Technology.26（5），626-642. [16][德]汉斯-格奥尔格·伽达默尔著.洪汉鼎译.真理与方法[M].洪汉鼎译.北京：商务印书馆，2013：263. [17][19]张紫屏.论素养本位学习观[J].全球教育展望，2016，（3）：3-14. [18][美]杜威著.民主主义与教育[M].王承绪译.北京：人民教育出版社，1990：37. |
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