教育学专业大学生：也谈“没有教不好的学生，只有不会教的老师”

“大家好，我是教育学专业的一名学生，本学期我修习了科学思维培养的课程，老师带领我们以科学思维的角度看待问题，所以我就结合专业兴趣对”没有教不好的学生，只有不会教的老师“阐述了自己的想法，欢迎大家一起探讨，也欢迎批评指正！谢谢！” 

　　

作为教育学专业的学生，前段时间在课堂上与老师同学探讨教师专业化发展的话题时，同学抛出了这个命题：是不是没有教不好的学生，只有不会教的老师？

细细想来对于这个命题的争论已经不是一天两天的事情了，站在不同立场自然对它的理解由所不同，场上的言论亦出现了两边倒的现象，我们戏称坚定的肯定方为理想派人士，激烈的否定方为现实派人士。有趣的是，我发现属于理想派的一方好几个都是还没有经历过教育实习亦或是在日常生活时刻充满热情的同学，现实派的同学大多来自本科师范专业出身，已经饱尝过教师生活的酸甜苦辣。

我选择站边了现实派，英语师范毕业的我，总是在朋友圈里可以看到初入教育职场的大学同学发的抱怨或者是毒鸡汤：“失声：说了千万遍他也没有懂（微笑脸）”、“Always with hope. Tomorrow is another day”……经历过两个月忙碌的教师实习生活，我也深刻得体会到了来自一线老师的辛劳与无奈。“班主任”这个头衔在教师群体中，成了能避则避，能逃则逃的高帽子。毕业后和大学同学聚会，当原来以“银铃般甜美声音”著称的同学用喑哑的嗓音冲我打招呼时，我打了个难以置信的激灵。“新老师课堂纪律难管住，不大声喊维持秩序，这课就没法上，下课还要一个个抓着学生订正作业、听写，哎，这些学生没一个让人省心……”饭桌上老师们喋喋不休地互相诉苦着工作现状，就像嚼了炫迈口香糖一样停不下来，我皱着眉头带着同情的目光默默的听着，想说点什么又插不进讨论。偶尔他们停下来问我研究生生活怎么样，当听到我“挺好的，就是还在纠结未来到底干什么”的回答时，他们一致做出了“不”的手势，苦口婆心地拍着桌子对着我说“千万不要来中小学做老师，你不知道，真的有多忙……” 然后又是一场刷新对教师行业的观念的洗礼……

这不禁让我再次反思这似乎带着“毒砒霜”的这句励志名言，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的合理性。这句话出自著名教育家陈鹤琴老先生，他的初衷是想表达教师的教育责任，应当因材施教地去教好每一位学生。然而，它在当下的多因素影响的生活下的适用性还有待考量。

从科学思维视域下来看其中蕴含的因果错觉，我的想法如下:

“没有教不好的学生，只有教不会的老师”字面含义上表达的因果关系假设是：所有的学生都是可以教好的，学生教不好都是因为老师不会教。其中包含的两个对象是教师和学生，自变量是教师的教学，应变量是学生的表现。

这句话出现争议的原因就是因为对其中变量定义模糊，即衡量标准的不清晰。这里的对“学生教得好”没有一个充分的操作性定义的解释，这涉及到了另一个问题：什么样的学生才是好学生？传统对于好学生的印象就是品学兼优，但在我看来，由于每个学生都存在差异性，其家庭的成长背景、个性特点都不一样，除了基本的学业成绩、道德品格表现优良作为评定的标准以外，一些灵活、因人而异的标准也应做纳入衡量的范围内。比如，这类情形多见于艺术特长生，可能其学业成绩并不优秀，但是他在某一领域的能力在老师的指导和自学过程中表现非常的突出，这也可称为是“教得好”的成果，这也是在追求评价多样化途径中应全面评价的诉求。衡量结果也受时间的限制，如在对学生进行德育过程是培养学生知情意行的过程，不是一蹴而就的，有时也不是能够通过外显行为可以界定的，这就对“是否教得好”提出了挑战……

当然，一个孩子的成长是受到许多因素影响的，包括社会、文化、家庭、学校环境，自身的主观能动性等等，也就意味着这个观点也包含着许多的额外变量。以家庭教育为变量来说，其中又包含着许多因素，比如家长营造的家庭氛围，所持的教育理念，对待孩子的教育方式，以严格为主还是以鼓励为主等等……都能影响到一个孩子的身心成长。

那么，再考虑这个命题的反方向可能，即老师不会教会导致学生学不好，这个命题存在着合理的成分。学生的大部分学习时间都是在学校教育中度过的，除了家庭的教育，老师承担起了培养学生、传道授业解惑的主要责任。就知识传授而言，如果一个教师缺乏基础的学科教学知识或者缺乏相应的教学技能，他就很难将教学内容清晰地、有条理地教授给学生，除了自学能力强的学生，大部分学生由于缺乏系统明晰的指导，在习得学科知识时会更加困难。

谈一谈这个命题的中介变量的影响，例如教师的待遇。有人做过教师工作时长的计算，教师的正常工作时间8小时，学校老师平均每天2节课，外加自修课算2小时，备课1小时，批作业1-2小时，参加学校的会议1小时，休息1小时，课余留给学生讲评作业的时间算1小时，8个小时时间已经排满了。但实际上，教师的工作时间不止于8小时，每天还要应付与家长、领导的沟通，安排班级活动、管理班级秩序等等，每天都是非常的忙碌与充实。然而让许多教师失望的是，他们的工资并不算高。我的一位任教于杭州某公办初中的同学告诉我，当前她拿到手的工资一个月就3千左右，英语老师还需要管理两个班的早自习，每个月也就比其他老师多出80元的费用。教师的薪资待遇也会影响到教师的工作积极性和工作态度，当年将教师比成“蜡烛“的形象在如今看来实在是难以到达的境界。如果教师的待遇不高，那自然他们的教育奉献热情值会大打折扣，也缺少积极备课上课，主动辅导学生的意愿，那这会直接影响到教师的教学质量，从而关系到这个学生群里是否可以教得好。由此可见，教师的福利待遇是当前提高教师工作热情，消除职业倦怠的重要调节因素。

学生的学习态度是该命题的调节变量之一。教师的教育是学生学习成长的主要外界因素，学生的内部学习状态包括学习态度、学习动机、学习方法、学习能力、认知状态、智力因素等是影响学生自身学习成就的关键内部因素，即“学生愿不愿学，会不会学”的关乎学生的主观能动性的问题。结合自己的实习经历，我也感受到了老师对于所谓的“差生”有着“心有余而力不足的”感慨来源。我实习的内容是初一的英语，这个阶段的英语教学其实相当于从零基础开始教学，但是由于学生在小学积累的英语基础，学生的英语水平就已经出现了两极分化的现象，老师是根据大部分学生的学习进度进行教学的。但对于那些基础差、表现不好的学生来说，除了老师很难抽出时间和精力来一对一辅助每一个学生的客观原因，还存在着学生自身学习的态度差、学习的方法不恰当、理解存在困难等导致的学不会的现象。

而至于对这个命题进行因果关系的检验问题，因为教育涉及到多种多样的因素，教育研究也应当遵循伦理的原则，所以进行教育实验是一个很复杂的问题。将布卢姆掌握学作为理论基础，就是以'所有学生都能学好'为指导思想，以集体教学为基础，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生达到课程目标所规定的掌握标准。布卢姆认为只要给与足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的内容都可以达到掌握的程度（通常能达到完成80%—90%的评价项目）。学生学习能力的差异不能决定他能否学习要学的内容和学习的好坏，而只能决定他将要花多少时间才能达到该内容的掌握程度。

我所假设的实验对象是： 随机抽取学校的学习成绩水平相似的同学，自变量简化为教师对这些学生额外一对一辅导，应变量直接就是学生的学业成绩。对照组就是仅仅对学生进行常规的班级教学，实验组就是除了常规的班级教学，教师对学生进行额外的专项辅导。大致的实验过程是，在集体教学的基础下，教给学生某一个知识点（如对一元二次方程的运算），教学结束后，教师给学生进行第一次测验，然后根据学生的测验结果进行分析与反馈，针对不同学生的错误情况，一对一的花费更多的时间给实验组的学生进行专项辅导，对照组不做任何辅导。辅导过后，进行第二次测验。对比检验两次测验后，实验组和对照组的学生成绩水平。

　　

经过上述以科学实验思维角度的分析，简而言之，“没有教不好的学生，只有不会教的老师”的命题是有失偏颇的，它涉及多方面的因素，不能把学生的发展的责任孤注一掷的压在教师身上，在教育学生的问题上，需要学生、教师、家庭、学校、社会的共同努力。