论教育本质

对教育本质的认识历来是从事教育和教育学研究的人们所重视的，但关于教育本质的认识至今仍莫衷一是。我们倾向于将教育本质作现象的本质和本质的本质的分别认识，教育现象的本质趋向于对教育价值的引导，教育本质的本质趋向于对人们认识的完善。我们认为，影响性的交往是教育本质的本质。

关键词：教育 本质 现象的本质 本质的本质 影响 交往

关于教育本质的认识直到今天仍然是人们探讨的话题，这关系到教育的根本问题。不同时代，不同地域的优秀头脑都曾经对教育的本质进行过思考，可是至今为止人们仍然在这个问题上难以达到共识。教育本质到底是什么？人们在什么情况下谈论教育的本质？人们如何认识教育的本质？谈论教育的本质有何意义？本文将循着这一思路，逐一展开对教育本质的探求。

一、“教育”一词的词源学分析

汉语语境中的“教育”。在中国古汉语中，“教”和“育”一般是作为两个单独的汉字出现的。许慎在《说文解字》里解释到：教，上所施下所效也；育，养子使作善也。从许慎的解释看来，教主要是一种模仿与被模仿的活动，或者说是一种传递与接受的活动。育，则主要和人的德行的养成有关，是养育儿童并使之成人的一种活动，“养”是手段，“使作善”是其目的。一般认为，最早将教育二字连起来使用是在孟子的“得天下英才而教育之，三乐也”。但陈桂生先生认为在此教育二字宜分开解释，因为中国文言文多用单音词，在白话文盛行后，复音名词才大量增加[1]。因此我们不再探讨教育二字合起来在古汉语中的特定含义。

西方语言中的“教育”。西方“教育”一词，据《中国教育词典》解：在英文为education,法文为éducation,德文为Erziehung,均由拉丁语educare而来。拉丁文e为出，ducare为引，合之为“引出”。赫尔巴特称：教育（Erziehung）这个词是从训育（Zucht）与牵引(ziehe)两词来的[2]。在这里，手段是“引”，目的是“出”，这“出”，我们甚至可以理解为和汉语语境中相似的目的，即使人向善，但“引”与汉语中的“教”却是完全不同的手段。

中西方语境中“教育”的相同点和差异性。汉语语境中，教育有指导、指引、引导、传授等意思，主要意旨在于对受教育者进行来自外部的干预，可称之为“外铄论”。西方语境中，“教育”一词具有引发、引出等含义，主要指向教育者对受教育者从内而外的启发，可称之为“内发论”[3]。二者在教育目的上都追求使人更好，但分明倾向于采取的手段是截然不同的。

二、什么是哲学意义上的“教育本质”

“本质”是哲学的基本语词之一，也是哲学上出现频率最高，被哲学家们讨论最多的话题。关于教育本质的认识在一定意义上是一种哲学高度的认识，因此，我们需要了解在哲学上什么是事物的本质。

“本质”的哲学含义。一般认为，事物的本质是事物之间必然、普遍、内在和稳定的联系，是一事物区别于其他事物的根本特点。由此，我们可以得到两方面得认识。其一，事物的本质是事物之间较为稳定的关系；其二，事物的本质是该事物区别于其他事物的特质。

本质的本质和现象的本质。事物之间必然、普遍、内在和稳定的联系既具有绝对性，也具有相对性。因此事物的本质既有现象之间的必然、普遍、内在和稳定联系意义上的本质或者称为现象的本质，也有本质之间的必然、普遍、内在和稳定联系意义上的本质即本质的本质。

哲学意义上的“教育本质”。很显然，上述对于事物现象的本质和本质的本质的认识有助于我们理解哲学意义上的“教育本质”。同样的道理，在对教育本质的认识上，我们可以作相似的推论。因此，教育的本质是指教育区别于其他事物的根本特点，是教育本身所具有的必然的、普遍的和稳定的内在必然联系。教育的现象的本质是指某个时代，某个区域的某个层面的教育具有的相对和变化的必然的、普遍的、内在的和稳定的必然联系，或一种教育区别于另一种教育的根本特点。教育的本质的本质是指古今中外任何不同层面的教育都共同具有的绝对和不变的必然的、普遍的、内在的和稳定的必然联系，或教育区别于世界其他一切事物的根本特点[4]。

很显然，为了对教育本质的本质有更加深刻和可靠的认识，我们不妨从教育现象的本质入手，通过对教育现象的本质考察，从中抽象出关于教育本质的本质认识。

三.不同历史时期教育现象的本质

分别对不同历史时期的教育现象的本质进行系统的，结构化的把握，有助于我们对教育本质的本质的理解和提取。那么，不同历史时期，我们的教育现象的本质是怎么样的呢？

原始社会的教育。原始社会生产力水平极低，人们结群而居，主要的获取食物维持生存。氏族制是原始社会的基本制度，在氏族内，青壮年劳动力主要负责氏族的安全和使氏族的人们得以生存。于是，男丁在外捕猎打渔，妇女在内编织采果。男女青壮年们都很忙碌，于是照管孩子的重任往往就落在了氏族中那些老者的身上。氏族中的老者又往往具有丰富的生活和生产经验，于是在照管孩子的过程中有意无意的将这些生产生活经验传递给了孩子。经过这样的传递，人类最原始的经验被继承了下来。这个过程，原始的智者们并没有清晰地意识到，他们的这些活动就是“教育”。胡德海先生称这一阶段的教育为“自在”的教育。无疑，原始社会教育现象的本质即经验的传递。

奴隶社会的教育。随着生产力的发展，一部分生产资料的占有者逐渐从社会中分化出来，另一部分则丧失了生产资料的所有权，沦为纯粹的生产者。这样，前者慢慢的形成一个阶层，被称为奴隶主阶层；后者逐渐沦为另一个阶层，被称为奴隶阶层。通过长期的对生产资料和社会财富的垄断，奴隶主阶层取得了对奴隶的统治权，奴隶阶层们一无所有，只得依附于奴隶主阶层通过出卖劳动力来维持极为简单的生存状况。这样，体力劳动和脑力劳动分开了。为了获得维护和巩固奴隶主统治的智力支持，我国在奴隶社会的初期开始出现了文字和专门从事教育的机关----学校（庠、序、校、学等）和专门从事教育教学的人员。但是，这样的教育是垄断性的，是被奴隶主阶层所独占的。“学在官府”是当时的主流教育现象，但是，不可否定的是，广泛的多样的教育现象也存在于民间，这样的现象有时甚至是宗派式的，比如春秋战国时的诸子百家。我们不难看出的一个特点是，这时的教育普遍的摆脱了简单生活生产经验的传递，走向了以文字为载体的文化的传授。教育从此从“自在”走向“自为”[5]。因此，我们认为从奴隶社会开始，教育开始成为一种专业活动，其标志是文字的介入和专门从事教育活动人员的出现。文化的传承成为这个时代教育现象的本质所在。

封建社会的教育。在封建社会，教育的阶级性仍然存在，封建统治者为了维护封建统治，对教育的内容和教育对象都作出一定的规定。从中央到地方，教育呈现出严格的等级性。要实现从社会底层到上层的人员流动是极为不易的，必须经过层层严格筛选。这一时期的教育内容，主要是反映封建伦理道德，符合封建统治需要的《四书》《五经》等儒家经典。欧洲中世纪的教育，主要包括骑士教育和教会学校，是为世俗贵族和教会僧侣两个统治阶级服务的。由此可见，封建社会的教育打上了深深的政治烙印，教育的政治功能体现得淋漓尽致。无论次时代的何种教育，都与生产劳动相分离。因此，我们认为封建社会的教育想象的本质是政治性极强的文化传递活动。

资本主义社会的教育。在资本主义社会，资产阶级已经深刻认识到教育对于生产力发展不可估量的作用，但出于对利益最大化的追求和阶级统治的需要，在教育上反映出资产阶级教育的二重性的特点[6]：如在生产的需要和工人阶级的斗争下，资产阶级不得不给劳动人民的子弟一定的受教育的机会，但同时又千方百计的限制他们受教育；为了生产发展的需要，资产阶级不得不给劳动者以初步的科学文化知识，但同时又竭力用资产阶级的思想和宗教精神来进行毒化。资产阶级的本质是对经济利益的疯狂追逐，维护政治统治只是为了使经济利益得到最充分的保障。因此，我们认为，在资本主义社会，教育最终服务于经济，其现象的本质是一种经济性极强的文化传递活动。

社会主义社会的教育。社会主义社会是马克思恩格斯笔下的共产主义社会的早期阶段，在社会主义社会，政治、经济、文化的发展处于一种较为理想状态，因此理论上讲，社会主义社会是可以实现人的全面发展的社会。人的发展受环境和教育的影响，在较好的社会环境下，良好的教育则可以使受教育者得到较为全面的发展。一般认为，人的全面发展包括品格、智力、身体、审美等方面的发展。那么，只有教育真实而充分的关注人的德智体美等发面的发展，才可能真正实现人的全面发展。显然，简单的文化传递已经无法涵盖此时教育的全部本质，智力的获得可以依赖于文化的传递，要得到审美、品格、身体等方面的发展，仅仅依靠传递是无法实现的。这时候，教育需要主体间的相互影响，需要关注生命[7]，需要走向互动和交往。因此，我们认为，社会主义社会教育的本质在于生命性的主体间的交往。

四、对教育本质的本质的探求

对教育本质的把握关乎教育的原型，也就是放之四海而皆准的一种结构，无论是哪个历史时期，无论是何种社会形态下的教育，都是符合这个（原型）结构的。那么，我们在上面对不同时期教育现象的本质的把握无疑也需要契合这个（原型）结构。

从教育目的的角度来把握教育本质的本质是不恰当的。我们认为，“自在”状态下的教育是无意识甚至无目的的，只有“自为”阶段的教育才具有各种目的性，因此用教育目的来理解教育本质的本质是不恰当的。我们在分析奴隶社会、封建社会、资本主义社会和社会主义社会教育现象的本质时将教育目的考虑在内，这是合理而需要的，因为教育目的隐含着人们对当时教育的一种价值追求。但是，如果我们用隐含着价值追求的教育目的来认识教育本质的本质，又是不合理的，因为教育本质的本质是一个永恒的，绝对的范畴，不同时代的教育价值取向却是可变的，相对的。

交往是教育的本质。从现象上看，教育是发生在人类社会中，人与人之间的一种活动。这种活动，虽然有时并没有预设的目的，但往往又产生一定的结果，对人和社会产生一定的影响。无论是“自在”阶段的教育，还是处于“自为”阶段的教育，不可置疑的一点是，他们都是在活动中进行的，或者是模仿与被模仿，或者是讲授与接受，或者是指导与被指导等等，他们都是作为一种活动的现象进行的。而活动，追根究底在于人与人的交往。因此，教育的本质在于交往。

影响性的交往是教育的本质的本质。教育通过交往最终会产生影响，因此影响是教育的交往本质区别于其他事物的本质。无论任何时代的教育，无论它有没有目的，它最终都是会产生影响的，或者对于人，或者对于社会。在人本位主义者看来，教育重在对于人的影响；在社会本位主义者看来，教育重在对于社会的影响。但是，这样的争论对于教育本质的本质研究是无益的，因为他们事先赋予了教育一种价值取向，而对事物本质的本质认识是不能关涉价值的。剔除价值关涉，教育影响的本质是永恒的。

通过以上分析，我们认为，将教育理解为影响性的交往是基本符合教育的（原型）结构的。因此，教育本质的本质是影响性的交往。

五、如此把握教育本质的意义

至此，我们完成了对教育本质的认识历程，当然，这只是一种认识历程而已。那么，对教育本质作这样的认识和把握有什么意义呢？

对教育本质进行现象的本质的把握，有助于我们根据时代需求，准确把握教育的价值取向，以更好的指导人们的教育行为。在不同的历史时代，社会的存在形态是不尽相同的，因此人们的价值取向也存在差异。只有准确把握时代特征，了解时代的价值取向，才能相应的调整教育方向，使教育为其所处的时代服务。可以说，对教育现象的本质的把握对于人们的教育教育活动具有一定的实践指导意义。

对教育本质进行本质的本质的把握，有助于人们对教育的本体的认识，直观把握教育的结构，具有一定的认识论意义。在教育学的世界，教育的本质历来是人们探求的基本理论问题，也是至今争论不休的问题。对教育本质把握的模糊性很大程度上缘于人们将现象的本质与本质的本质混为一谈。教育的本质的本质是教育的（原型）结构问题，这一问题往往成为人们研究教育问题的起点。因此，我们对教育本质的本质的把握无疑是具有一定的理论意义的。