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李本友 杨超 （蚌埠学院， 安徽，蚌埠，233000；华南理工大学 广州） 摘要：新世纪美国学校道德教育领域主要存在六种模式，即品格教育模式、文化继承模式、关心团体模式、社会行动模式、道德探究模式以及公正团体模式。这些模式在理论基础和实践策略上各有特色，同时也互相耦合、多元一体，构成了当前美国学校道德教育丰富多彩的图景。 关键词： 新世纪 美国 道德教育 模式 On six models of American Moral Education in the 21st Century Abstract: There exist six dominant models of moral education in America today, i.e. character education, cultural heritage, caring community, social action, ethical inquiry, and justice community. These models, which are not only respectively characteristic but also commentary with each other in their own theoretical foundation and social life practice, consist of the colorful picture of American moral education in schools. Key words: New Century, America, Moral Education, Models 从上世纪90年代以来，品格教育运动（Character Education Movement）一直轰轰烈烈、方兴未艾，是美国、北美地区乃至西方世界学校道德教育领域的主流话语，以至于很多人把品格教育看作是美国道德教育的同义词。而实际上，品格教育只是美国道德教育的一种模式，除此之外，比较盛行的还有其他五种模式。这些模式的理论基础和实践操作策略体系各有特色，但又相互耦合。美国当今学校和课堂大多将其整合，形成综合性的道德教育策略，共同促进青少年学生道德的成长和品格的塑造。本文通过对美国道德教育文献的解读和梳理，对这六种模式作简要推介，以期对我国道德教育的理论和实践提供借鉴和思考。 一、品格教育 (Character Education) 模式 品格教育模式理论假设是，通过向青少年灌输恰切的美德，学校就能型塑他们的行为，道德的行为经过反复的践履，就成为一种习惯，习惯养成品格。培养有品格的人是品格教育的终极目标。这一模式的支持者认为：学生需要清晰的道德价值观的教导和良好的榜样示范；作为学校，应该弥补家庭在教导和榜样方面的不足，承担起道德教育的使命。学校还应该提供学生机会，比如参加服务学习（Service Learning）等据信能养成道德习惯的活动，学校还应培养学生强烈的道德动机，引导他们践履道德，并进而形诸于品格。 品格教育模式反道德教育上的形式主义，旗帜鲜明地提出教育的内容——美德。“正如自然界存在自然法则一样，道德界也存在天然的道德法则即美德，美德是超越时空和文化的”（Thomas Lickona,1992）。美国前教育部长威廉·贝内特(William Bennett)的《美德书》(The Book of Virtues)对很多品格教育计划产生了深刻的影响。贝内特所描述的美德包括：“自律、同情、责任、友谊、工作、勇气、坚毅、诚实、忠诚以及信任”。另外有较大影响的是“品格关键联盟”（Character Counts coalition）所推举的“品格的六大支柱”(Six Pillars of Character)：1、诚实2、尊重他人3、做事本分4、遵守游戏规则5、友善6、为使学校和团体更美好而尽自己的一份力。 提出这些美德只是学校道德教育的开始。要创设一个道德的世界，在品格教育者看来，首先需要对美德行为进行榜样示范，即要教导所有的教师、管理者为学生做出行为的表率。很多学校现在特别注意在公共论坛，在诸如集会、日常公告、黑板报以及旗帜横幅等展示媒介中，以及在历史研究、文学研究课程教学中彰显这些美德。如纽约市阿尔波尼地区的第十八中学（School 18 in Albany, New York）在一项“为了孩子的品格”的教育计划中，运用“强化好品格”策略：“孩子做出了符合美德的行为，一经发现，就把他们的名字贴到整个校区都能看到的地方。然后，在星期五，这些孩子们就会被叫到办公室领取奖赏”。 学校每个月都在课程内容及集会中强调一种品格特质（美德），比如在俄亥俄州的肯特市立学校（Kent City School in Ohio），十一月份是“同情”(Compassion)月：在社会学科课堂上，学生们“研究那些付出极大牺牲的美国移民课题；创设一项学校和团体服务项目；调查地铁交通拥挤以及安全状况；思考如何帮助人们从奴役中得到解放”。“自控”(Self-control)是十二月份的品格特质: 在体育课上，学生们通过“设计锻炼图表来监督个人健身”；在语言艺术学科，他们“用日志来记录运用自控的次数”；在数学课上，他们“用曲线图把学生们按时交作业的次数表示出来”。教师们也把品格特质之一的“尊重”融入到课堂管理策略和课程之中。 品格教育模式有两个方面值得称道：一是品格教育者坚信学校教育工作者有责任塑造青少年的品格，而不是对学生的道德发展持冷漠的袖手旁观态度；二是这一模式把品格教育融入到学术课程和学校大环境之中，目的是使学生从学术和社会两个层面体验到道德领域的一致性。 可是，品格教育也引发了一些质疑，其拥护者至今仍然没有给出令人满意的回应：行为上符合美德是否意味其具有了道德的品格？对美德的彰显真的会促进道德行为吗？在旗帜横幅和公告栏上宣扬美德是否会导致形式主义而不能使美德真正进入青少年的心灵？品格教育仅仅是对不能代表多元社会中的价值观的主导价值标准的灌输吗？品格教育家所选择的价值观是否仅仅反映现状并鼓励人们顺应现状？ 二、文化继承（Cultural Heritage）模式 像品格教育一样，文化继承模式也强调价值观的教育。但是，这些价值观并不是主流价值观，而是从非主流文化传统中提取出来的。与品格教育模式不同，这一模式认为，学校并不比社群和家庭拥有更好的价值观，学校没有必要向学生灌输与其文化价值观可能冲突的品格特质。学校、家庭和社群没有截然界限将其割裂开来，父母、长辈、文化领袖在学校内外都可教育儿童。而且，学生们习得文化传统和价值观，不是通过直接的道德指导，而是通过对文化艺术和文化礼仪的深刻理解。 文化继承模式一个典型体现是“非裔学校”（Afro-centric Schools）倡导的价值指导策略。比如，在明尼阿普罗斯（Minneapolis）的非裔学院把“非裔家庭与其文化传统、精神和历史相连接”作为重要使命。在西雅图的一家公立非裔学院，其使命被定位为：“通过践履七大原则，即团结统一（Unity）、自治(Self-Determination)、合作和责任(Collective Work and Responsibility)、经济合作(Cooperative Economics)、目的(purpose)、创造性(Creativity)、信念(Faith) ，拥抱非洲人、非裔的历史，文化和传统。”“非裔学校”还强调学生家长的参与。在密苏里州堪萨斯市学校董事会的报告里，在以非裔为核心的教育机构认同非洲的格言：“集全村之力，只为培养一个儿童”，在“非裔学校”里，家长的一个基本角色是“村里的伙伴”。 美国当地教语言、风俗和历史的学校，也创设文化继承的模式。在当地美国教育中，珍视的价值观包括“尊重人及其情感、尤其尊重老年人；与自然和谐共处。”学校推崇“移情以及与其他生命形式共生的情感”、“学校、家庭、团体的环境与文化不应相互割裂”的信念，家长和长辈要常到学校去，学生和教师也要参与到社区和自然环境中来。华盛顿州的一所学校用校风影响学生，并通过让学生学习先人的故事，来培养他们尊重本地美国文化，“尊重彼此”，并认识到社区的重要性。另外一所印第安人学校，则通过提供“包括艺术、精神、家庭、社区以口头传统”文化课，努力保证美国印度安人文化价值观和信仰在整体课程中得以示范和整合。 文化继承模式有很多优点。学校在文化继承模式中彰显了对学生本土文化的尊重：不仅仅是在口头上倡导文化多元，而是认真地支持多元文化的继承和发展。家庭和学校里的文化一致性使得道德教导得以使用相似的交流方式。学生因为在文化同质的背景下学习，就不会有家庭和学校道德指导相分裂的体验。而且，学生有机会通过学习他们的历史和文化来了解他们社群的道德价值观，这使得道德学习与学术学习相互融合。 执行这种道德教育的模式的困难之一是，它需要来自学生本土文化的教师，或者教师们自身对该文化有深刻的了解。社区必须尽可能吸引这样的教师并在教师职前培训方面支持社区成员。由某些来自特色文化比例很高的学生组成的学校或地区中，对文化继承这一模式有强烈的诉求。这种模式体现出美国道德教育模式对多元文化的顺应。 三、关心团体(Caring Community)模式 关心团体模式源自关心伦理学，即强调人与人之间关怀、亲近的情感、情感归属，以及人际间相互尊重、支持的关系。这一模式强调所有团体成员的社会交往与情感的健康。课堂上、学校中的人们就像在一个家庭之中，制度化学校的印象被家的温馨所取代。教育者的道德影响力源自于其与学生、家长、以及彼此之间相互关心的人际关系。在这些学校里，班级规模很小，教师导师化，所有教工都对学生表现出真切地关心。在课堂里，学生们在活动中发展相互关爱的同伴关系。 在学术上，通过“服务学习”（service learning）项目和强调对人际的、跨文化的理解的文学学习引入关心的主题。课堂环境以讨论和合作式学习活动为主要特点，以学生在班级里的感受和彼此的关系为标准界定课堂环境的优劣。 关心团体中另一个特点是其具有全纳性（Inclusiveness），即学校接纳各种各样的学生并对其尽心关心与培养，比如对应受特殊教育的学生同样接纳，以显示对弱势群体的关心。比如，林肯中心中学（Lincoln Center School）贯彻关心团体模式，它采用如下方式表示关心的主题：它通过抓阄的办法来选择学生，而不是举办面试或者特殊的入学考试的方法。只要是对以艺术为基础的课程感兴趣的，都可以参与抓阄。这种道德模式还常组织家长和团体成员参与的全校性活动。而且，家庭和学校职员有机会对学生的学业进程、社会性发展以及情绪健康等相关问题进行交流。 关心团体模式对学生有诸多好处。研究者认为，在这种学校受过教育的孩子把课堂看作是安全的、公正的、关心的地方，有助于学习。而且，学生“有强烈的团体感，更容易做出道德的和利他的行为，发展社会性和积极性情绪能力，免于吸毒以及暴力行为，对学业也有促进。”（Nel Noddings, 2003）在关心团体看来，保持良好的情绪状态有利于学生的道德发展：当学生们在一个充满爱的课堂和学校环境中，体验到被尊重、被关心的时候，他们往往会有较少的自卑感、愤世嫉俗和自我中心等负面情绪倾向。而且，学生们往往会推己及人，把他们从朋友、教师、以及家庭那里得来的关爱加以扩展，惠及他人。关心团体模式是关心伦理（Ethic of Care）在课堂里的体现。 关心团体模式还可以延伸为和平教育模式。和平教育包括关心、珍视并友好对待地球，学会与大自然和谐相处，认识到人类和所有自然生命都相互关联，预防针对地球和所有民族的暴力，学会如何创设和平文化并在其中生活。和平教育促进“对所有生物相互关联性的认识，以及对地球命运以及人类福祉的高度责任感”。 和平教育有包括如下诸多元素： 冲突解决（Conflict Resolution）——认同非暴力解决问题的方式并发展其技能 和平研究(Peace Studies)——考察战争的原因及其预防，参与强调和平内涵、提高和平意识的活动。 环境教育(Environmental Education)——发展对于人、文化、环境以及生命的所有形式的理解以及发展对其探究的愿望。 全球教育(Global Education)——认识世界相互依存的本质，研究跨国的问题和难题。 人权教育(Human Rights Education)——学习人类普遍人权的认识，并加强对人的基本自由的尊重。 例如，在西雅图的一所公立小学，就设立和平教育的道德教育课程，取得了很好的效果。在华盛顿州的一所公立学校，学校的目的是培养保护地球的、负责任的公民。学校的使命基于如下信念：“当学生在外部环境中，学会尊重和关心周围环境的话，他们也学会尊重和关心学校里的同学和教师，”、“人与环境之间的关系是相互依存”这一主题，被融入到中学课程以及附近一些天然教育场所之中。 和平教育者认为，所有生命形式都很重要，学生具有和平、和谐、地球管理的视野，就容易与所有生命建立了联系。和平教育者的目的是使学生“课堂上关心别人，进而关心地方团体以及关心地球上所有生命”。 四、社会行动（Social Action）模式 社会行动模式中，教育者认为，学生既是移情的存在，又是社会的当事人，人是社会性和政治性的动物。故而人应该批判性审视各种非正义情境，并积极参与社会行动来影响之、改变之。教师鼓励学生追问：“在这个世界上，我应该去做什么”。社会行动策略鼓励学生创设新世界的理想主义——去改变世界。 该模式鼓励学生自由汇聚思想、主动协商课题，在校外寻找学习资源。他们勇于走进社区，去搜集资料，去观察，去访谈。社会行动模式中教师们的角色是通过帮助学生客观全面的审视世界、了解世界上存在的特权、压迫和种种不公现象，并逐步培养他们参与社会性行动的热情和能力。 例如，在西雅图的一所公立学校，一个三年级学生对同学和老师说起关于东帝汶的困难处境。结果，学生们开始每周一次聚会，研究东帝汶的历史、政治、和文化，并为一所被“印度尼西亚士兵”焚毁的学校捐款。西雅图的学生们没有把钱捐给慈善机构，而是与这所学校建立了直接联系，并与东帝汶的学生联合建立了基金救助体系。西雅图的学生为这所学校筹集了几千美元。 再如，一所位于卡罗拉多州的五年级班级，当全班同学在学习内战时，教师向同学们解释说，奴隶制度不仅仅是美国历史上一个逝去时代已经灭绝的制度，现在苏丹以及其他地方至今仍然存在这种奴隶制度。尽管学生们闻后大为震惊、忧心忡忡，教师并没有试图去安抚他们，或者为这种恐慌找出合适的理由。相反，她帮助他们开始开展写信竞赛，即通过写信让更多的人关注苏丹奴隶制度，以此疏导学生们的关心和愤怒，当写信并没有改变苏丹农奴的命运时，学生们筹集资金，为几个奴隶赙回了自由身。报纸报道了孩子们的努力，引起了世界范围内的捐助，这个班级最终为超过1000人赙回了自由。这个班级甚至还建立了一个网站来鼓励他人来制止苏丹的奴隶制。 通过社会行动模式的道德教育，学生逐渐学会把自己看作是社会性的、政治性的存在。通过参与社会行动，学生们逐渐相信他们自己是道德的主体。 五、道德探究 (Ethical Inquiry) 模式 这一模式受劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）早期提出的道德教育思想所影响。在科尔伯格看来，成熟的道德判断对道德行为有较大的预示性，而且道德判断本身也是道德行为的一个重要条件，因而，道德讨论可以通过提高道德判断能力进而间接影响道德行为。该模式认为：道德教育是学生参与以两难问题为中心的“道德对话”(Moral Conversation)的过程，即通过引导学生就道德两难问题进行讨论，诱发认知冲突，促进积极的道德思维从而促进道德判断的发展；讨论能促进学生的道德发展；在相互尊敬的、平等的、认真的建设性讨论中，教师们引导学生共同审视道德价值观或者行为，并尝试做出价值选择。这种模式下，学生主要讨论如下问题：“人应当如何行为”、“生命的意义和人在世界中的地位”、“罪恶与痛苦的根源”、“对友谊、爱、美的意义的认知和关切”等问题，在讨论中增强道德理性和道德判断、选择、决策能力。 教师对学业课程中的道德两难问题进行讨论并指导。教师把道德探究整合入他们的文学课程、社会研究课程、科学课程，这些课程有很多侧面都有道德的纬度。教师还可利用哲学课，它提供了故事和道德思考的其他媒介。道德探究依托文学、历史、戏剧、经济学、科学和哲学等课程中涉及的道德两难问题进行。学生们在讨论和对话中，了解当事人在应对道德问题和危机时的决策方法以及做道德决策的后果。通过这种探究的过程，学生思忖道德的、不道德的以及非道德的行为对他们自己和他人的影响，同情和欣赏别人的观点（他们的同学、虚拟的主人公、历史人物），建构他们对于“什么是一个道德的人”的理解。 这一模式的可取之处在于它不是一个附加的项目，而是将道德讨论整合到所有的学术领域之中，使其成为一种课堂文化。道德探究模式在讨论中引入不同的视野和观点，为学生提供机会关注、了解、鉴赏他人的观点，而这也是民主社会中的公民的重要技能。 道德探究模式招致的批评是：该模式太过强调探究和讨论的过程，而不是明确地强调价值观的传授。这被认为是形式主义化的道德教育，是内容缺失的道德教育；道德探究模式仅仅强调道德的认知策略，却并不强调道德行为，并不注意引导养成道德的习惯，比如指导学生去帮助他人、造福社会等，而是想当然地认为，会道德判断与思考的学生必然将会做出道德行为，这被认为是仅仅强调道德理性，而不是道德行为、道德情感。虽然这一模式有种种不足，但是，该模式在西方有较深厚的理论基础，仍然得到很多人的拥护，在学校道德教育中，该模式依然占有重要的地位。 六、 公正团体 (Just Community) 模式 公正团体模式源于劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）后期的道德教育思想。科尔伯格后期，逐渐认识到，道德教育不只是推理而已，尚需注意行动的问题，也不只是处理假设的两难困境，尚须处理实际生活的情况。过于强调认知的道德教育，没有给诸如行为、情感、习惯等要素以同等重要的地位，存在诸多问题。道德探究模式本身存在的问题使科尔伯格越来越感到有必要关心“家庭、学校和社会中的道德气氛”，建立一种“公正的团体”以作为道德探究、讨论法的补充。自此之后，公正团体模式在美国盛行开来。 该模式最显著、最根本的特征是：建立各种管理组织，鼓励学生民主参与，营造一种民主的道德氛围，在民主管理过程中，发展学生的集体或共同的价值意识，把集体力量作为一种教育资源，实现学生自治，促进学生的道德发展，使学生学会在社会中根据社会规则生活。 公正团体模式重视学生民主参与学校管理的权利，并为行使这种权利创造各种机会提供组织保证。这种民主决策过程，既锻炼了学生在生活中处理复杂情境下的现实道德问题的能力，又培养了学生在平衡自我利益和集体利益时，关心公共利益、适当抑制自我利益的意识。这种集体和公利意识有助于实现道德自律，做出成熟地道德判断，并具体化为各种道德行为，达到以公正为取向的道德发展水平。科尔伯格的试验证明，公正团体模式有助于形成学生的利他精神和集体责任感，促进学生道德判断的更好发展，真正内化和践履各种集体行为规范。 公正团体模式实际上是一种隐性道德教育。科尔伯格所建立的公正团体模式实际上是一个充满民主的道德气氛、由大家共同管理的场所。在这里，教师与学生彼此之间的广泛协作、学校的环境与气氛、伙伴文化，都对学生的道德发展起了重要作用。民主管理的结构和气氛更有利于形成学生的集体协作精神，并为促进学生自觉内化和建构各种道德价值观念提供了最适宜的环境，在这个道德气氛和民主环境中，学生会在潜移默化中领悟到道德的内涵及其意义，这可谓“育人细无声”的方法。 以上六种模式各有侧重，比如品格教育、文化继承模式侧重道德内容——道德价值观的传授，道德探究模式偏重道德形式——认知的发展，关心团体模式偏重道德情感的养成，社会行动模式偏重道德行为的践履，共同构成道德之知、情、意、行多元一体，理性提升与情感培养、显性与隐性课程并行不悖的美国学校道德教育图景。 相比之下，我国学校道德教育模式较为单一，多为侧重道德价值观灌输的知性德育模式，这显然是不够的。所以我们对美国学校道德教育的多元模式做深入解读，对我国学校道德教育不无启发和借鉴意义。 参考文献： 1. Larry P. Nucci, Handbook of Moral Education, Routledge, 2008. 2. Thorleif Pettersson and Yilmaz Esmer, Changing Values, Persisting Cultures: case studies in value change, Koninklijke Brill NV, Leiden, The Netherlands.2008. 3. Thomas C. Hunt and Monnlisa Mulliins, Moral education in America’s schools: the continuing challenge, Information Age Publishing Inc.2005. 4. Roy Gardner etc. Education for values: morals, ethics, and citizenship in contemporary teaching, Kogan Page Limited, 2000. 5. Edward A. Wynne and Kevin Ryan, Reclaming our schools: teaching character, academics, and discipline, Macmillan Publishing Company.1997. |
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