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张 化 万 浙江省义务教育小学语文教材编委，全国小学作文教学研究会副会长，杭州市小学语文理事会副理事长。特级教师。 张化万：语文教学的高质量从何而来 ——以小学阅读教学过程质量的改进为例 01 轰轰烈烈的课程改革已过去好几个年头了，小学生的课业负担总体并没有下降，相反还有所增加；各地教学展示课频频亮相，“亮点”不少，教师教学技艺似乎都不错，可为什么在大面积教学质量检测时，情况却时常不理想？ 是教学的条件不行吗？当然不是。学校基础设施建设大规模投入，新课程标准的大力推行，大批高学历教师的进入，还有现代儿童的认知水平及获取信息渠道，与过去相比都不可同日而语。 既然不是教学条件的问题，那么我们就有必要关注语文教学的过程质量，它往往是影响教学结果至关重要的因素。反观当下小学语文教学，其间有太多的杂音干扰。语文课，特别是展示课，教师太急于获得40分钟内虚幻的教学完美，经常演绎出“戏剧化”的课堂高潮——过多的教学目标，过满的教学内容，过度的人文意义挖掘，几乎成了影响教学过程质量的“毒瘤”。在小学中高段阅读课堂中，具体表现为教师常常“偏重学生敏捷应答的细碎认识，无暇培养深刻全面的思维品质；过度关注个体多元的过程认识，忽视聚焦文本的主流核心价值；只重课堂群体的文本价值感悟，忽视每一个学生核心价值的获取；企图人文意义开掘一次到位，淡化、弱化学生思维和语言能力的培养。” 因而，要想获取小学中高段语文教学的高质量结果，必须在切实提高课堂阅读教学的过程质量上加深思考。 02 如何在过程中获取文本核心价值？ 让学生经历完整的价值认识过程 阅读教学，学生对文本有一个价值认识过程，有起点也有终点。例如，人教版第10册《临死前的严监生》，学生在初读文本时，有的认为严监生特别节俭，有的觉得严监生可笑，临死前想的不是亲人而是那微不足道的一根灯芯，有的觉得严监生是不折不扣的守财奴，有的觉得可悲，等等。这些都是学生对文本的认识起点。因为是初读，教师自然可以对学生的认识表示欣赏，但不能就此将它们当作文本价值认识的终点。我们知道，对文本初步、整体的认识常常是不全面、不准确的，只有经过深入、重点的阅读，再回归到学生第二次“整体认识”时，体验才会深化，从而修缮初读时个体认识的偏颇。就上面的例子来说，学生只有真正经历“整体——局部——整体”的完整过程，才能完善对文本核心价值的获取：严监生吝啬的可笑、可怜和可悲。可惜在教学实践中，很多教师常常满足于学生的认识起点，只关注学生对文本局部语言的个性化、选择性赏析与诵读，忘却了再回到整体上对文本价值的深入研究。 勿把认识偏差当作多元解读 阅读文本时出现认识偏差，这符合儿童的认识规律。同时这种偏差对于激活课堂，引导学生获取文本核心价值具有重要的意义。差异和错误虽是重要学习资源，但阅读教学中教师不能把学生的认识偏差简单地当作多元解读予以认同。例如，在上《景阳岗》时，有学生就认为武松不是英雄，而是残害国家保护动物——老虎的元凶；也有学生认为武松酗酒，作者写武松喝酒是败笔。那么在教学中如何把学生的认识偏差演变成获取文本核心价值的机遇？教师不妨将此作为深入阅读探究的切入口，引导学生读书思考、碰撞讨论，从文本中再去寻找根据。有了这个过程，学生最终会明白，一定要在具体的历史情景中阅读文学作品，而不是把历史名著当作纪实的新闻。除此之外，教师还可以引导学生把阅读的收益，借助语言习得的练习（在括号里填上正确的关联词）流畅地表达出来： 《景阳冈》课文中写武松在小店饮酒生动而具体，这（不是）作者写作上的败笔，(而是）文章的妙处。（如果）武松只吃三碗酒，早就过了景阳冈，（就）根本不会有这个故事发生。（正因为）武松吃了18碗酒，（所以）会不听店家劝告,以酒壮胆坚持上山。（倘若）武松不吃18碗酒,2斤牛肉,(即使）上山碰到老虎，（也）没有力气和老虎斗。（因此）说，武松吃了１８碗酒，醉了都能打死猛虎，（更）显出武松艺高胆大、英勇无畏。 将群体认识变为学生个体认识 阅读教学中，文本的价值常常需要通过合作学习、讨论研究的过程才能逐步清晰。可是这一过程中，许多教师常常把学生获得的群体性认识误以为就是学生的个体认识。其实群体性认识只要往前再走一步就能变成学生的个体认识：留出学生学习巩固的时空，通过再次的个体体认，把文本价值变成每一个学生个体的学习结果。教师可以安排分享成果式的伙伴学说、互说，也可以安排成果梳理式的关键词语记录，更提倡教师以书面练习形式落实价值认识。只有每一个学生比较完整地经历了这个过程，完善核心价值认识才会落到实处。如果只有你一言我一语的群体述说，那么至少1/3左右倾听习惯和能力比较薄弱的学生，会这个耳朵进，那个耳朵出，迅速烟消云散，留不下印象。而教学质量评价分析的基础是检测每一个个体的学习质量。因而假如课堂教学只浮在群体议论的层面，检测质量不高也就变得合情合理了。 03 语言习得如何切实、有效？ 课堂要为语言习得留足时间 课堂教学时间是常量，必须珍惜课堂学生生命的流淌。制约阅读教学语言习得质量的重要原因是学生缺乏充分的语言学习时间。课堂太多的时间被过高、过玄、过深、过滥的人文意义开掘侵占。 不少公开课中，那种不顾学生能力与需求，过度的人文开掘，有意无意的自恋、自赏、自我炫耀，除了博得表面的掌声和赞美外，只会剥夺学生语言习得的时空，对学生语言学习造成伤害。 过度的人文挖掘是对学生认识水平的无知。例如在教学《生命生命》（人教版第8册）时，有必要让学生对生命的认识达到与教师和作者相同的高度吗？另外，过度的人文挖掘还是对听课教师认知的误判。如在教学《自己的花是让别人看的》（人教版第10册）时，假如硬要从德国人养花的习俗上升为他们“人人为我，我为人人”的高尚无私品格，那么课后你怎样去回应听课教师的反诘：“德国人养花是无私的，中国人养花就是自私的？”…… 因此，只有面向学生，依据文本恰如其分地开掘出文本意义，才能留给学生语言习得相对充分的时间，也才会有习得的成果。 设计语言练习要符合文本特点 要夯实语言习得的过程，需要根据课程标准的要求，仔细研究教材，寻找文本的语言特点，根据学生实际，设计语言习得的练习。例如人教版第6册《检阅》，在语言形式上最有特点的是由5个问句组成的第6自然段：“劝他不去？要不把他放在队尾？再不就把他藏在队伍中间？可是跟他怎么说呢？谁去跟他说呢？”这样的自然段，三年级学生还是第一次接触。所以这里既是语言学习的重点，又是难点。 在教学中，首先应当让学生反复读，把句子读通、读懂；其次让学生阅读“这是一年一次的国庆，我是博莱克的朋友。他脚受伤了，到底要不要让他参加检阅，我们都很犹豫”，对照文本进行句段比较，体会5个问句组成的段落在表达上的作用。有了这个过程，学生才会明白这两个句段意思其实是一样的，但问句形式则把小伙伴焦急、犹豫、为难的心情充分地表达出来了。紧接着可以创设情境，让学生移位入境，“假如你就是博莱克的同学、邻居或朋友，面对曾经帮助过你的博莱克，你们会想些什么，说些什么？”最后让学生模仿文本去选择弹性习得作业，可以写一两个问句，也可以写四五个问句。学生们可能会这样写：“劝他不要去？可这是一年一次的国庆啊？可万一走不好，怎么办？他是不是会很难堪？我是博莱克的好朋友……博莱克可是我的好朋友啊，我能不帮他吗？可我怎样帮他呀？” 这样根据文本语言特点进行练习设计，是不是比一成不变地让学生做“我想对博莱克说……”或“夸一夸博莱克……”更有价值？ 让学生经历完整的习得流程 学习语言要有实效，需要让学生经历完整的习得流程。例如针对《秋天的雨》（人教版第5册）中“小朋友的脚常被那香味勾住”一句。教师可以这样设计，第一步让学生发现提问。第二步自由读书，读懂句子意思。第三步激活学生记忆寻找相应语境，模仿运用。第四步根据课堂学习氛围，引导学生习得写句。习得过程步步踩实，可靠又有效。 下面是课堂教学的片断： 师：读得真好！同学们有不明白的句子吗？ 生：“小朋友的脚”怎会“常被那香味勾住”呢？ 师：小朋友在什么地方？看到什么？想些什么？第6自然段再多读几遍。 读毕。 生1：小朋友在果园玩呢。 生2：果园到处都是水果，有红红的苹果，香香的梨，…… 生3：还有我喜欢吃的葡萄、香蕉，我们都想摘几个吃吃呢。 师：哦，是太喜欢，闻到好吃水果的香味舍不得走了。那同学们，你们的脚有没有被什么东西勾住过？比如—— 生：肯德基！比萨饼！小巷口叔叔的烘番薯！…… 生：星期天我跟妈妈上街，经过肯德基店，我的脚被勾住了，要进去吃。 …… 师：是啊，我们常常被这些东西的香味勾住脚。那么，我们窗外常常有老师走过，我们该用什么勾住老师的脚啊？ 生：我们的读书声。 师：小朋友们，我们试试把句子写下来。 生：老师经过我们的窗口，他们的脚常常被小朋友们好听的读书声勾住。 …… 引导和发挥学生习得中的自主性 课堂学生语言习得质量的高低，常常和学生习得过程中的自主程度紧密相关。例如《一次成功的实验》（人教版第5册）中，“教育家拿起茶杯往‘井’里灌水，他一边灌水，一边喊：‘危险！快上来！一……二……’”这几句朗读速度究竟该怎么把握？有的学生觉得应当读得快一些，有的想慢慢地读。对此，教师有三种选择：一做判官——应当读得快；二作传授——破折号有表示声音延续的作用，而省略号没有；三善引导——老师充分地把学生的差异当作资源，让学生碰撞争论。优秀的教师一般会选择第三种方法，让学生自主能动地去读书讨论，有了激烈的碰撞，学生便不难发现：应该读得急一些，因为教育家是“喊”不是“说”；是有“危险”的事情；句子中用的是感叹号不是句号。这样去习得语言，不比教师判断或简单告诉学得更扎实吗？ 04 如何培养学生的思维品质？ 激活思维，提高思维敏捷性 对于后1/3的学生来说，阅读质量不高和他们阅读速度不快，思维敏捷性较差，时间耗费多有关。为了激活学生思维，提高思维的敏捷性，教师需要重视课堂教学的下列过程：一是中高年段，特别是六年级课堂阅读要重视安排学生快速阅读、浏览、跳读、猜读的过程，重视训练学生的阅读直觉。二是要重视培养学生阅读中对文本内容及对语言的敏感度，要设计学生不经教师应允即可质疑问难的教学环节，刺激学生思维与表达的敏捷性。三是要留出快速应答与碰撞争辩的时间，允许学生在发现伙伴、老师和文本的问题时，直接起立发言，或补充完善或发现批驳，以鼓励学生的自主、自信，保证学生思维的敏捷与流畅。 促进学生思维全面性发展 学生阅读中“只见树木不见森林”，抓其一点不及其余，主要原因是教师在平时教学中缺乏对学生思维全面性的培养。教师往往为了追求不切实际的“完美”课堂，教学目标和内容过于繁杂，造成教学时间紧迫，主观与客观上都没有留下培养学生思维全面性的时空，多数情况下，教师只希望依赖少数“尖子生”快速抓住一点谈感悟，朦朦胧胧说体会，“呈现精彩”、“热闹圆满”地走完设计过程。此外教学往往只重视学生的第一次整体认识，或重视局部的重难点突破，而忽略了从局部再回到整体的教学过程。如此长年累月的教与学，使许多学生，甚至是一些积极参与感悟言说的学生，都淡化了从整体高度把握文本全部信息、阅读判断的意识，从而削弱了思维的全面性。 例如，人教版第11册《山中访友》第3自然段: 那座古桥，是我要拜访的第一个老朋友。啊，老桥，你如一位德高望重的老人，在这涧水上站了几百年了吧？你把多少人马渡过对岸，滚滚河水流向远方，你弓着腰，俯身凝望着那水中的人影、鱼影、月影。岁月悠悠，波光明灭，泡沫聚散，唯有你依然如旧。 教学时，老师们常常会问，“为什么说老桥是一位德高望重的老人？”学生七嘴八舌各抓一点展开，整体上看，回答似乎是抓住了三个要点，但是就学生个体而言，他们的理解依然是残缺的。为什么？因为教师的教学导语本身就缺乏引导学生全面梳理的信息。而假如教师改变一下导语，问“为什么说老桥是德高望重的老人？请仔细读读，找找有几个要点，标上序号，划出或写出关键词语。”这样引导，费时不多，但能提醒学生全面梳理。假如教师在教学过程坚持两次整体阅读，用好要点梳理方法，假以时日，一定会促进学生全面性思维的发展，当然也一定会迅速改变阅读中学生只抓一点不及其余的思维积弊。 关注思维深刻性的历练过程 学生阅读质量不高，另一个重要原因是思维缺乏深刻性——常常只对现象罗列，认识和表达浮在面上抓不住要害。关注思维的深刻性必须帮助学生学会抓住重点，分清主次。 例如教学《一次成功的实验》，有的教师分步骤和学生讨论得出实验成功的诸多原因：冷静应对，先人后己，善于思考，合理排序，密切合作等等。但教学只是停留在要点的梳理和罗列上，并未将思考引向深处。笔者曾经在这节课后随机询问过一个小组的5位学生，竟没有一个能回答出“教育家实验成功起决定作用的因素是什么”这个问题。思维缺乏深度，抓不住文本的核心价值，教学不能算成功。 思维的深刻性需要在平时的教学中历练。教师应该重视给学生课堂上“留白”静思的时间，让学生练习辩证思维。如上面的课例中，在学生知道实验成功的5个因素后，教师可以留点空余让学生想一想“这5个原因中哪一个是起决定作用的，教育家最看重的是哪一点。”并请学生再去仔细地读书，寻找书中的依据。只需静思几分钟，然后引导学生碰撞争辩，那么思考一定会深入进去。教师还可以引导学生比较“快！你第一，你第二，我最后。”与“快！我第一，你第二，你第三。”这两种说法之间的区别。只要学生注意到文本中教育家和小女孩的对话，以及教育家听到小女孩不假思索的回答后激动地抱起小女孩时说的话，就会很容易地发现答案：实验能够成功最重要的是孩子们“先人后己”的思想。 要培养学生思维的深刻性，还要重视比较对照的方法。例如教学《最后一头战象》（人教版第11册）时，教师先让学生快速地浏览课文，看看年迈的嘎羧在生命最后的历程里，做了哪几件不同寻常的事？学生通过阅读梳理，在黑板上拟写出小标题： 【1】重挂象鞍；重披象鞍； 【2】回到战场；重回战场；凭吊战场； 【3】葬于战场；与友共眠；安然归“队” 当学生各自将三件事的小标题罗列在黑板上时，认识与表达的深浅其实已经明朗。如果教师能够再让学生讨论选择最佳小标题，并请标题作者讲述其思考过程，便进一步优化了课堂作业，这样的比较对照也让学生经历了一次历练思维深刻性的具体过程。 总之，教师只有努力提高教学过程的质量，语文教学的结果才能最终令人满意。 注：本文发表于《人民教育》 编辑：泡泡糖 本号为学术研究和传播，不涉及商业。 如有侵权请告知 |
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