徐江：教——努力为学生带来“可学的”（

中山张华 2017-10-28 发布于广东

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田贺书

徐江：教——努力为学生带来“可学的”（转贴）

2008-09-25 13:41阅读：266

教——努力为学生带来“可学的”

——关于《艾菲尔铁塔沉思》教学观摩之后的沉思

南开大学文学院徐江

这里所评的是一次规格较高的严肃的观摩课。它是上海某师范大学一位教授挂帅的“聚焦课堂”课题中学实践成果展示会，会上汇集了上海等地多方面专家及中学教学骨干，我有幸参加了课文课的观摩教学。我不能全面评述这一切，只能就语文课教学暴露出的问题谈一点儿看法。从教师的讲课到专家对教学的评点，实话实说——“糟！实在是糟！糟得很！”绝非会议主持人所讲那样——“好！实在是好！好得很！”所观摩之课题是同课异构，数人同讲张杭杭《艾菲尔铁塔沉思》。

一、放弃了“教”的教学形式占据课堂，“教”过之后学生只能停留在原水平上

在课堂上，有教师别出“新”裁，以“批注评点”法讲课。利用电脑在大屏幕上拉过几幅关于艾菲尔铁塔的“洋片儿”之后，教师便领着学生简单地进行所谓“快速阅读，整体感知”课文，然后进入本节课的主要环节——“批注评点，局部研读”。评点方向也作了规定，即认识“虚实相生手法的运用”。

讲课前，该教师在某报发表了这样的看法——学生的“知识与能力是在自主学习中生长的”，“教师在课堂上营造让学生自主学习的情景，设计科学有效的问题，让学生在自我建构中获得知识，‘生长’便自然地体现在了解知识——掌握知识——运用知识的过程中。”大概就是为了体现这种理念，所以采用所谓的“批注评点”的阅读方式。在课堂上，人们看到的是这样的情景——学生在教材上边阅读边评点，教师走来走去巡视，偶尔会俯下身来看一看学生的评点。大约15分钟后开始交流。先是就近与身边同学交流，只听到糟杂的声音，学生们在交流什么不得而知。时间很短，大约5分钟，我想这种同学之间的“交流”基本上是浪费时间，因为这种“交流”不会与接下来的“交流”有什么区别——即一个一个的同学被老师点出，让他们在课堂上各自诉说自己的评点，即那里是“实”，那里是“虚”。当然，老师在“交流”的过程中不会忘记把廉价的赞美送给学生。在这样的认识“虚实”之后，交待了一些有关艾菲尔铁塔的历史，总结了几句“在别人的偏见中，要怀有自己的梦想，追求和体现自己的价值”之类的主旨，随之便宣布下课，结束了全课的教学。这就是所谓的“自主学习”、“自我建构”吧！我以为，这不是课改，这是在浪费学生的生命。

为什么这样说呢？教育，教育，教在前而育随之后。有教才有育，无教就无育。任何形式，任何方法，作为教育的一个环节，都必须体现出“教”的因素的先导性。像这样的所谓“批注评点”法，只要不是弱智，哪一个人不能胜任语文教师的工作呢？我看让学生班长代替语文教师，这个课没有什么两样。因为教师在这里仅仅体现为一个教学活动的“组织者”，而不是一个“教”者，她什么都没有“教”。学生所批的，是学生所认识的；批阅的水平，还是学生的水平。在这样的课堂上，学生没有从老师那里获取任何老师所独有的东西。至于老师所津津乐道的铁塔历史，学生上网即可点出。而真正有用的东西，比如该文的思想内涵是怎样生成的，其思维轨迹是什么，学生不能从这样的课堂获得。甚至连篇累牍充斥于文章之中的病句，如“它只是有点儿像一座火箭发射基地”中不当的比喻；如“我听到耳边的风……拍打你，推动你，如巨鸟扑翼，直贯长空。你是一记雷声，一道阳光，一束电波……”，在这样紧密相连的两句话中，“你”这个相同的人称代词不相同的指称对象，这样的很容易造成读者思维混乱的种种文弊，学生的“批注评点”是很难发现的学生。相反，他们会把这些问题句当作范式而接受。在学生需要教师的时候，教师在课堂只是抱肘走来走去，那么，在这样的课堂教学中，学生“自主学习”、“自我建构”的是什么样的知识和能力呢？我想只能是这样的结果：正确的，不知道是怎样来的；错误的，不晓得错在什么地方。在这里我们不应只是看到老师的教学方法的失当，而是老师理念的混乱。

二、“教”学生已经懂了的东西，沉醉在学生“懂了”的响亮回答中

一位教师在拖了十分钟的时间后，他在结束自己的讲课时问学生“懂了吗？”学生齐声回答——“懂了！”于是教师兴奋地说：“下课！”这个情景给我留下了强烈的刺激，我有些不解，甚至有点儿愤怒。因为老师所讲“写作中的虚实”问题本来就是学生已经知道的东西。所以，当课结束后，我向这位老师提出这样一个问题——“如果在算术课堂上，老师今天讲‘2只老虎 2只老虎=4只老虎’，明天讲‘2只羊 2只羊=4只羊’，后天讲‘2只狼 2只狼=4只狼’，您作为学生能忍受吗？”该老师回答：“不能忍受”。于是我又说道，在前边的讲课过程中，有老师曾向学生说道——“写作中的虚实问题”大家是知道的，能谈一谈吗？于是学生便踊跃地讲出一首又一首的诗或词，分析它们中的“虚实”问题。可见，学生已经懂得了诗中的“虚实”问题，也懂得了词中的“虚实”问题。那么问题来了，把散文中再讲“虚实”问题与前边所说诗、词中的“虚实”问题联系起来看，不就和算术老师以虎、羊、狼讲算术问题是一样的吗？什么“所见”是“实”，什么“所悟”是“虚”；什么“铁塔”是“实”，什么“情怀”是“虚”。诸如此类的“虚实”之说，学生知道不知道本来就没有啥意思！能不能讲点儿新东西呢？当然，讲课的老师并未认同我的质问，但他也没有阐明令我信服的必须要讲“虚实”问题的理由。唯一的根据那就是在教材的安排中，这个单元是“虚实”问题。对此，同样我对人教社的教材编写质量也是要大打折扣的。显然，他们没有为课程改革提供合格的高质量的教学蓝本。

于是，我想起了西方哲学史上流传的一首哲学童谣：

二二得四万确千真，

可就是太空也太陈，

我要找到一条思路，

通向还不怎么了解的问题。

（《猜想与反驳》，（英）卡尔·波普尔著，傅季重等译，上海译文出版社2001年出版，第328页）

我不简单地否定《艾菲尔铁塔沉思》解读中讲一讲“虚实”问题，俗话说“杀猪杀屁股，各有各的杀法”。对一篇文章的解读，当然也是各有各的解法。但至少应该思考学生已经知道诗词“虚实”问题前提下讲散文的“虚实”有什么值得研究的新问题。特别是结合张杭杭的文章讲点儿独特的东西，就像同是“2 2=4”的公式讲出“2只狐狸 2只兔子=4只动物”与“2只狐狸 2只狐狸=4只狐狸”的区别一样。如果讲不出新的区别来，就不要讲好了。

在这里，我不得不强烈谴责人教社的教材编写专家们，他们没有能够为中学语文教育铺好路。我曾通读人教社的《教师教学用书》，比如谈议论文论证方法的分析，关于《改造我们的学习》大讲特讲例证法、引证法、对比论证法；讲《六国论》还是大讲特征例证法、引证法、对比论证法。中学语文教学中“低效”、“无效”乃至“愚化”的现象时至今天没有多少明显的改进。这就是语文课改要解决的大难题。我们应该像那首童谣所说，开辟新的思路，通向新的未知世界。要改革旧的解读方式及解读思维。

三、“教”——努力为学生带来“可学的”

英国哲学家约翰·怀特在《教育哲学》中解释“教”的时候说——“‘教’……意思是努力带来‘学’”。（《当代英美哲学地图》，欧阳康主编，人民出版社2005年出版，第687页）我非常惊讶这位西方哲学家的解释竟然与中国古老的传统的“教”的内涵十分契合，一脉相通。“教”，这是一个会意字。里面会合了哪些意思呢？它含有“仿效”的意思，也含有“督促”的意思，还含有“边有所给予”、“边有所学”的意思。这一切，只要查一查《古代汉语字典》之类的工具书就都清楚了。顺便还可查出它与“学”字同源，“教”与“学”是紧密相关的。所以，我把这位英国哲学家的“教育哲学”稍稍改造一下，提出这样一种教育理念——“教”要努力为学生带来“可学的”。这是每一位教师必须坚持的基本原则，是对教师目前各种混乱思维的正本清源，所谓回归教育的原点。这里的关键词有三个：其一是“努力”；其二是“带来”，即“给予”；其三是“可学的”。“努力”，是关于“教”者的态度问题，我看目前不少“教”者在这方面还是有问题的，比如前边所提那些花架子“教”者显然是在备课过程中走了一种捷径，没有在探索教学内容上下苦功夫。“带来”，是关于“教”的行为施使过程中对学生要有所“给予”，“梨花一支春带雨”，被教育者是春天的小苗，教师在“教”时要给小苗“带”雨来，我看许多“教”者丢弃了“教”的责任。“可学的”，就是“教”的内容问题，语文课改首要的问题是“教什么”的问题，所谓“可”就是“值得，应该”的意思，很显然，当学生已经认识了写作“虚实”问题的时候，再“教”这些内容就是不“值得”、不“应该”的。

讲到这里，人们会憋足了劲儿追问——你能在这篇课文解读中给学生“带来”哪些“可学的”？我会从文本传达出的信息中解析作者思想生成的轨迹，其实这也是我们读者体悟这篇文章内涵的过程，在这个问题上读者与作者是同步的。我还会从作者准确的，特别是不准确的表述中给学生“带来”应该怎样表述的认识以及督促引导他们进行实践锻炼。甚至还可改写《埃菲尔铁塔沉思》并与原文进行比较。

在没有解读课文之前，我作为一个“教”者要“给”学生传授一种新的解读理念，这是学生“自主学习”、“自我建构”不能完成的。我们要改一改那种分段、分层解构的老办法，我将引导学生从“抓关键性摹状词（或摹状语）”入手，从这些摹状词（或摹状语）来认识铁塔。美国哲学家西蒙·布来克本说：“心灵通过事物的性质来认识事物，心灵与事物接触时首先是把它们当作有性质的事物。”人们日常认识事物的“范式”基本上“是通过摹状来认识事物，即把它们当作满足如此这般的条件或具有如此这般的性质的事物。”（《当代英国哲学地图》，同前，第522页）这位哲学家告诉人们，任何事物都有其相关的性质，认识事物相关的性质就是认识事物，而通常的认识途径或者说模式就是通过“摹状”来进行的。所以，摹状事物的“摹状词”（或“摹状语”）所揭示的事物存在“状态”，就是事物的性质。比如说，“他很瘦，像根芦柴棒”，“瘦”就是对他的“摹状”，这是他的性质，“像根芦柴棒”是进一步以具体的形象作“摹状”，使人更生动地知道他“瘦”的程度和样子。

人们认识事物是从摹状开始的，并且在长期的实践中积累了丰富的摹状词。人们使用长期积累下的摹状词进一步观察事物，在观察的实践中还会产生新的摹状词。于是人们使用自己对事物摹状观察时积累下的摹状词再去记录自己的摹状观察，这样就形成了文本，生成了用语言文字组成的事物。因此，当读者解读作者的作品时，也必须从寻找关键性的摹状性的摹状词（或摹状语）开始。这些摹状词（或摹状语）表述的是事物存在的“状态”，是事物的“样相”，是事物的摹状性性质，即事物的“表现”。当完成了这种摹状性性质的认识之后，就可以从事物的“表现”去认识事物“表现”的“表现性”，也就是摹状性性质背后的内涵。比如说，“他这个人是白头发、白眉毛、白胡子”，那么这三个“白”就是关于这个人的摹状性性质，就是人们看到的他的“表现”，那么这个“表现”的“表现性”是什么呢？一般来说，年龄至少在60岁以上了，甚至可以判断他的操劳是繁重的。当然，伍子胥过昭关一夜愁白了头，那是个别情况。

这些理性认识是必须要讲的，它既是理论的，又是方法的，也是思维的。高中生，都是成人了，该是作理性教育的时候了。这种教育，这种“给予”，是一劳而永益的。开始讲也许有些障碍，但必须讲，没有障碍还用办学校吗？这样一来，教师就必须面对知识结构和思维方式的改造了，否则就只有重弹老调子。

在理解、熟悉、掌握上述理论之后，接下来就是具体运用的锻炼了。我用课程誌来表示，这都是每个学生阅读《艾菲尔铁塔沉思》一文要做的：（课志表见下一篇）

这张课誌表是按照解读思维轨迹一步一步设计的，至于在实践时如何操作，甚至有些步骤是否合并进行，那都是灵活的，不是固定不变的。

这就是阅读的思维轨迹——从关键的摹状词（或摹状语）入手，看作者是如何对铁塔进行摹状，从作者摹状出来的“表现”进一步认识其“表现性”，最后联系社会人生作归纳性抽象升华，得出其潜在的意涵，也就是文章的主旨，即面对铁塔所思考出来的铁塔的“表现性”。

其实，这是记叙性作品的基本解读方法。它与人们认识事物的思维规律是相符合的。这种解读，既有语文学习的基本功训练与体验，又体现了审美与想象的浪漫。思路是清晰的，推理是严谨的。既是人文性的品格教育，又是文字、语言、表达、思维等方面语文智慧的教育。这种有现代意识的解读方法，显然比前边所谓传统的“虚实”课给学生“带来”了更广阔的思维空间，“带来”了更多可学的“东西”。

关于《艾菲尔铁塔沉思》解读到此可以说讨论完了。但是，对于这次观摩研讨会的沉思使我还有些话要重重地讲一讲。大家应该看到，本文在开始特意强调指出这次会议是一位师范大学的教授领衔进行的课改研讨活动。这个背景的交待与强调，言外之意就是说问题虽然体现在中学老师的教学活动中，但问题的根子却在中学老师的老师身上。也就是说，高等教育没有做好为中学课改培养合格师资的事情。我在答新闻媒体记者问时说过——“中学老师素质差，就是因为他们的大学老师素质差。”尤其是师范院校中文专业教育更需反思。由此，我向这位“聚焦课堂”课题研讨活动的总舵主问一声，在这样的大规摩研讨观摩活动中，您为中学一线教师提供了哪些有效指导或帮助呢？少一点儿虚泛的空洞的形式主义的课题研究吧，多一点儿切实的指导吧！

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