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最近，我连续多天参加学校新一轮发展规划论证。在新一轮规划中，学校特别注重的是课程建设，这不仅是行政部门对学校的要求，更是学校自身发展的追求。 对于课程建设，学校不仅仅要考虑的是时代、社会以及自身的要求，更为重要的是要将学校置身于历史、现实与未来之中。由于学校所处的学段、办学的传统和运行的机制各不相同，从理想主义出发，每一所学校的课程设置应不尽相同。不同的学校应该有着不同的课程，因此，这在一定程度上，丰富了学校办学的多样性，尽可能避免同质化的办学倾向。 那么，如何建设学校的课程呢？是否是将历史上的学校课程推倒重建呢？还是自上而下进行学校课程建设推进呢？还是根据学校的办学目标来进行重构呢？这些都是学校课程建设的策略，但我个人认为，都不是好的学校课程建设策略。因此，这就涉及到何谓好的学校课程建设策略？或者说，学校课程建设的路径有哪些？ 首先，考虑的是学校办学定位问题。这里有几个要素，一是学段问题，即义务教育阶段还是高中教育阶段。小学主要以综合性课程为主，初中是以综合性课程和单科性课程为主，高中则是以单科性课程为主，但这三者均强调的是基础性、均衡性。当然，同一学段不同的学校还有相当大的差别。二是机制问题，即是公办学校还是民办学校。公办学校更加强调的是公益性和普惠性，体现更多的公平，在一定程度上讲，是补偿性公平。民办学校更应该考虑的是老百姓对优质教育的需求，优质教育主要表现在优质课程、优秀教师和优秀管理三个方面，更多突出的是全面发展基础上的学生潜能开发和个性张扬。 其次，考虑的是学校培养目标问题。这和上述问题是有关联的。学校的培养目标理应在办学定位之下，有着怎样的办学定位就有着怎样的培养目标。另外，不同学段的学校，其培养目标是不应该错位的，即：小学的培养目标不能描述成初中的，高中的培养目标不能降格为初中的。在学校实际的描述中，发现一个学校的培养目标放在三个学段都可以，这所学校放在同学段其它学校也可以。所以，学校的培养目标应该准确、清晰和形象地描述。 再次，考虑的是学校课程结构问题。这里需要考虑这几个方面，一是要全面梳理学校已有课程，特别是校本课程，哪些是深受学生欢迎的，哪些是开设质量较高的，这些应予以保留；二是要全面调研学生发展需求，不同学段学生需求是不一样的，不同学生的发展需求也是不一样的，学生的成长需求学校应该尽可能满足；三是要全面研判未来社会对人才的需求以及这一学段应该承载的功能，即：这一学段学生应有的核心素养；四是要全面规划学校课程建设，课程结构是学校课程建设的核心。学校对课程结构的梳理应重点考虑三对关系：比例关系、空间关系、时间关系。 最后，考虑的是学校教师队伍问题。当学校提出课程结构后，随之而来的则是课程内容问题。这里的“课程内容”指的是课程结构下的各种课程。这些课程的确定，应该在满足学生发展需求和实现学校培养目标之间取得一致。通常，学校有着怎样的教师，就可能提供怎样的课程与教学。应该说，学生的大多数发展需求，学校现有的教师是能满足的。现阶段，学校比较突出的问题是如何满足小众学生的发展需求？在现有课程的资源不能满足的情况下，购买服务应是学校的明智之举。同时，学校为教师在专业上有着更多的追求与发展提供机会和可能。 学生在校学习时间是有限的，我们必须提供有价值的、有意义的、多样化的学习经历，使学生离开校园之后能够以更丰富的方式去发现世界、认识世界和融入世界。如果学校在课程建设中总是在校本课程范畴里打转，这其实对学生来讲并没有更多的意义。因为，对于校本课程在学校总的课程其所占的比例是相当少的。所以，这个时候，对于学校课程建设，我们必须打破国家课程、地方课程与校本课程之间的壁垒就显得尤为重要。 事实上，在学校的生活中，只有具体化的学校课程，从来就没有抽象了的国家课程。因此，我们可以说，学校课程就是国家课程、地方课程和校本课程在学校层面上的一种统整，具体到某一所学校，就是该学校的学校课程。 统整是学校课程建设的基本思路和策略选择。常见的统整，主要表现为同一学科的统整、学科间的统整以及学科与活动之间的统整。统整的主要目的，对于学科而言，则是课程前后的知识点统整到某一主题中，减少知识零散的学习，使学生所学知识更具结构化特点。对于学科间而言，则表现为综合课程，可以体现在项目学习中，更加突出学生运用所学知识解决实际问题的能力。对于学科与活动，则体现在学科的研究性学习中或学科实践中，强调参与性、实践性和体验性等特点。 对于课程统整，理论上是可行的。但从学校层面上，必须对课程整合的可行性进行论证，其可以简化为五方面的问题：（1）为什么要整合？需要思考：以学科固有逻辑为主线的课程为什么要整合？是为了节省课时还是为了提升教学效果，抑或是减少内容重叠？为什么要整合这一问题背后是学校整合实践的逻辑起点，遗憾的是很多学校并没有思考清楚。（2）能不能整合？这一问题甚为关键，需要回答：即将要做的这种整合从理论或者从经验上分析，是可以整合的吗？（3）怎么整合？需要思考：是学科整合还是跨学科整合？是课堂内整合还是课堂外整合？学科内如何2前后联系，学科间如何找到整合点？教学时空进行联通？（4）整合后是什么？整合后是简单的课程教学事件，还是一门全新的校本课程？（5）整合有没有效果？整合后除了节省出课时外，在学习效果上有没有提升？ 事实上，从学校学科现有的能力和水平来看，对以上述问题我们是很难厘清的。对于很难厘清的一些问题，我们没有必要过多纠缠。所以，学校的课程我统整可能只局限在学科与活动的统整上。对于前两种可以尝试，但不值得推广。 当学校课程初步建立之后，接下来的主要工作就是如何实施好这些课程。这就摆在所有学校管理者的面前？从目前的实践来看，影响学校课程实施有四大因素，一是时间，二是空间，三是学生，四是教师。 对于时间因素而言，我们发现几乎所有学校都有课时这个概念，一般来说1课时40分钟或45分钟，语文课如此，物理课如此，其它课亦是如此。但是，不同的课程，其性质是不同的，学习的特点、方式、要求与进程都是不一样的。因此，不同课程用同一课时来进行学习，这其实是很不科学的，因为学校的教育深深地打下了计划经济时代的烙印。所以，在学校课程实施中，不同课程应该设置不同的教学单元时间。针对不同的课程，可以设置30分钟、45分钟或者60分钟/课时。 另外，我们还发现，学校所开设的课程都是分散在一个学期中。我们先从国家课程来看，有些课程比如：信息技术、政治、历史、地理、音乐、美术等基本上是每周1课时或2课时，对于2课时的学校排课有时就排在周一和周五，这显然是不利于学生学习这些课程的，但如果我们课程进行集中学习或者课时连排，这将更有利于学生的课程学习。我们紧接着分析校本课程，一学期大多数学生只能选择一门校本课程，这门校本课程一般设置16课时左右。试想一下，一位学生在校三年一般只能选择4门校本课程，这显然不能满足学生的发展需求。其实，我们对校本课程的定位主要在弘扬特色、激发兴趣与开发潜能上。因此，它不属于“长课程”，而应是“短课程”，所以，其课时设置可以为8课时。倘若如此，学生在校所学校本课程的门类将大大增加，为学生更好地发现自己提供可能。 如果说用课时来作为课程的教学单元用时，那么，我们就可以说教室是课程的教学场所。不同的课程有着不同的学习，这就要求与之相匹配的学习环境、学习方式、学习资源等。事实上，学校有很多的专用教室、实验室、机房、图书馆、体育馆等，但我们发现，竟然有体育课也是在班级教室上的。有人说，学生在校的时间，有80％在教室中度过，课程的80％是在教室里学习的。这里的教室几乎是指的同一地点。但试想一下，同一地点学习不同的课程，这符合课程本身的性质吗？ 难怪杜威老先生曾经说过，要想改变一个人，首先要改变他所处的环境。环境改变了，环境中的人自然就业改变了。如果将这句话应用在课程教学中，这就意味着，不同的课程其学习的地点是不一样的。而该地点应该具备三大要素：学科特点、学科资源、师生交互等，因此，学科教室就孕育而生了。学生跑班、教师坐班的教学组织形态就呈现出来了。我们再做一个设想：当一位教师在这个教室里的教学生活有一段时间时，让他来进行这个教室的布置时，这不仅仅打下学科的烙印，而且还会打下他自己的烙印。当教室呈现出学科特征和教师特点的时候，我们的学生又怎么能不喜欢呢？学生喜欢一门课程，有时就是从喜欢一位教师和一间教室开始的。 上述的讨论是集中在课程的学习上，其实还有两个更重要的因素是学生和教师。我们应该清醒地认识到学生才是课程的主人。但是，我们在现实中看到，不论男生还是女生；不论体质好的还是体质弱的；不论性格外向的还是性格内心的；不论是有兴趣的还是没有兴趣的；不论学业能力强的还是学业能力弱的，等等，他们统统都被我们教师塞进同一个教室按照同样的课程、同样的进度、同样的教法、同样的要求来进行同样的学习，最后进行同样的评价。这样的一种工业化生产的流水线最终出来的都是同一个产品。而我们的教育最大的成功就是让不同的学生能够成为他们自己。如果说我们最大的失败在哪里？就在于把不同的学生培养成了相同的人。 所以，一人一张有人说，学生在校的时间，有80％在教室中度过，课程的80％是在教室里学习的。课表应该成为我们的追求。从现有的情况来看，这不太现实，但我们应该所有追求，尽可能基于差异进行教学，给学生更多的是个别化的指导。 比如：当学生群体学业能力相差很大时，此时为了让不同的学生在学业上都能得到更好地发展，于是分层教学就成了必然； 比如：当学生群体中有一些学生非常聪明，自主让学习完全能够对付某些课程，此时就应该解放这些学生，于是学生免修制度就应该建立； 比如：当学生群体中兴趣呈现多样时，我们就应该提供多样的课程满足其发展需求，于是选课走班教学就成为了现实； 比如：当学生群体中，有些是学习能力特别强的，有些是动手能力特别强的，有些是体育艺术有天赋的，有些是非常热心公共事务的，于是就应该改变以学业作为评价的主要方式，让每个学生的名字都那么庄严和神圣。 …… 有了好的教师，才可能有好的课程；有了好的课程，才可能有好的教育。所以，教育最终的落脚点在教师。教师的专业知识、专业技能和专业精神是教师专业发展的三大支柱。 今天下午我参加了阅读教学的研讨会。在会上，教研员提及到一个质量检测之后的一个数据：小学生的阅读素养在不同区域、不同学校、不同班级之间是极不均衡的。造成这一局面的则是教师本身的阅读素养，是的，教师之间的阅读素养是相差较大的，这样一个差异性投射到班级、学校和区域中。可见，教师的专业素养对课程的实施起到了至关重要的作用。 对于局属学校而言，我几乎参加了每一所学校规划的论证。回头望去，突然发现，对于教师队伍建设，每一所学校虽然都很重视，但是反映在规划中的举措基本上是没有创新的，还是“老三样”：校本教研、名教师工作室、青年教师成长营，没有找到一个好的项目以及机制来对教师队伍建设进行突破，这是非常令人担心的。当校内的资源不能进行更好地示范与引领时，学校就必须借助于校外资源，与科研院所、高等学校、培训机构等进行合作，来打开教师专业发展的通道。这一点非常之关键！ 最后，引用杜威的一段话，作为本文的结束语：我认为教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。……我们所要求的是使儿童带着整个的身体和整个的心智来到学校，又带着更圆满发展的心智和甚至更健康的身体离开学校。（《学校与社会·明日之学校》） |
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