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课例评析：教师专业成长的“抓手” 主讲：褚树荣（浙江省宁波市教育局教研室教研员、特级教师）
10 月 25 日上午，宁波市教研员特级教师褚树荣为我们举行一场关于听评课的讲座。 褚老师说，如今，课例评析已经成为主要的带徒项目，课例评析是教师专业成长的“抓手”，听评课已经成为教师职业的常态，备课、上课、听评课，是教师专业生活“三部曲”。课例评析是在职研修的适切之途，是告别平庸，走向卓越的不二法门！ 课例评析营造专业的平等的教研文化，它重在交流和分享。 讲座为学员今后的听评课给予了方法论的指导。 ![[转载]褚树荣：课例评析——教师专业成长的“抓手”](http://image109.360doc.com/DownloadImg/2017/12/2813/120327410_1_20171228012835472 "[转载]褚树荣：课例评析——教师专业成长的“抓手”") 一、何谓课例和课例评析？它与传统的听评课有何异同？ 作为教师，听课，是很古老的行当。但是，反思传统的听评课，有几个弱点：一是低效重复。每学期有人开课，听课后张三、李四各发表几点看法，组长总结几句就完事。年年如此，届届如此。二是随机盲目。根据学校要求，临时找个教师开课，临时定个时间活动，临时发表一点观感，没有长期和系统的安排。三是经验主义。组长根据老经验安排活动，教师根据自己的经验谈“我以为”，每个人都“跟着感觉走”，不讲学理、不讲证据。一句话，专业性不强，因此教师收获不大。 如果把传统的听评课当做“课例评析”来做，那么，它就是一种专业行为。我们首先给它一个较为规范的解释：所谓“课例”，就是用来研讨的教学案例。它可以是教学现场，可以是教学视频，可以是教学实录，可以是教学设计。所谓“评析”，就是对课例进行审议、评价、反思、建议。合起来就是根据一定的理念、计划、标准对课例进行审议、评价、反思，并且提出改善的建议。 二、课例评析为何重要？ “课例评析”是弥补教师专业学习的空白，它本应该是教师专业成长的必修课程。任何一个受过高等教育的人，“案例学习”都是大学期间的必修课。比如中文系毕业，他阅 读过古今中外文学作品选，读过古今中外文论选，这些作品都是经过时间淘洗的“例子”，它让中文系学生知道怎样作文、怎样论文。譬如医学、法学等毕业生，都 要阅读、学习大量的专业案例，在案例中学习技巧、掌握知识。只有掌握了一定专业“案例”的人，才可以称之为受过专业学习的人，才能说是“某某系”毕业。那 么，现在从事教学工作的人，在大学里学的是什么？他们可能学过跟语文、数学、英语等相关的所谓“案例”，但惟独没有学过“教学案例”，因此，从专业性看， 他们都是在“零起点”走上教学讲台的，于是我们会看到尴尬而荒唐的现象：没有经专业学习和训练的人，来做专业性很强的工作。因此，大学本科四年甚至加上研 究生学习三年，在讲台上依然左支右绌，不得要领。反之，如果四年师范教育，学习数学教育的学生有三四十堂代数、几何、三角的经典课例烂熟于心，学习中文教育的学生也有三四十堂文言文教学、写作教学、现代文教学等成功课例朝夕揣摩。他们有了这样的专业积累，一上台就是一个真正的教师。但实际上，很多青年教师 是在上了讲台以后才慢慢摸索出教学是怎么一回事的。如果教研组氛围差些，教师自己上进心弱些，那么，这些教师教了一辈子书，都不一定摸到教学的门道。所以说，今天我们提倡“课例评析”，实际上是在补高等师范教育的“必修课”，是弥补专业“空白”，是一种真正的在职进修。 教师的专业标志是什么？或者说什么才是教师专业水平的主要指标？这本来是一个无需回答的常识。教师的专业水平当然表现在课堂教学上面。不在于你读了多少书，也不在 于你做了多少课题、发了多少论文。虽然说“腹有诗书气自华”，虽然提倡大家成为专家型的教师，但教师的专业生涯多半在办公室和课堂上度过的，教师的水平完 全体现在讲台上，体现在学生身上。一个教师水平高不高，要看他书教得好不好，学生学得好不好。一个书教得不好，他的学生书读得不好的教师，不管他学富五车，著作等身，都不是一个好教师。那么，书怎样才能教得好？一方面是天赋，一方面人力。可能人为因素更大一些。除去敬业精神、人格心理因素不讲，单单是教 学技能，就必须在课堂里练就。观摩优秀课堂，反思自己课堂，不断改善、跟进、提高，这个过程就是“课例评析”的过程。简言之，评课为了上课，上课又促进评 课。评课能够切中肯綮，又能建设性地提出改善意见的人，它自己的课堂教学大方向就不会偏到哪里去，同样，一个课堂教学优秀的教师，面对一堂课，也马上能够 掂出份量，指出优劣。反之，毫无教学经验的人，评一堂课，它会“不知好歹”，“不识好歹”的人，它的课堂必定会“是非颠倒”。如此说来，考核一个教师的专 业水平，最合理的莫过于上课和评课。 但是，目前教师定级考核、优秀教师的评审，都有专业水平的考核项目，课题、论文成为主要的指标。有些地方的职称评定，还把论文发表、获奖与否作为前置指标，实行一 票否决。如果你任现职以来没有两篇以上论文发表或者获奖，那么，连报名的资格都没有，不管你书教得好还是差，学生成绩优还是劣。今天我们为“课例评析”呼 吁，实际上是还“课例评析”一个应有的学术地位，是对于颠倒了的专业评价标准的一种反拨。上课见教学水平，评课见教研水平，这是一种常识的回归。 教师从事教研的着眼点在哪里？教研资源来自哪里？这里要从教师和教授的不同拥有说起。我们暂且说：教授者，大学教师也，教师者，中小学教师也。教授的拥有是文献资 料，教授离不开图书馆，教授业绩主要体现在论文、课题和项目上。如今的大学教授一般不太注重课堂教学了，所以，教授醉心于理论的建树。教师拥有的是学生， 教师离不开教室，教师的业绩主要体现为学生进步。可以说，文献资料、数据材料是教授的科研资源，教学案例是教师的教研资源。教授的资源是理论性的，教师的 资源是实践性的。我们见过不少大学教授听了一两堂中小学课后，就能发表论文，甚至做出课题，而我们整天置身于资源，不断产生着资源，但“身处宝山，空手而 归”，真叫可惜。不但可惜，而且可叹：对于自己身上、身边的鲜活的原生的教研资源视而不见，反而要到网络、图书馆里去抄摘、复制连自己都不太懂得所谓“理 论”，炮制出一篇篇“论文”。古往今来，教育领域的“理论”“你唱吧来我登场”，科研成果“汗牛充栋”。哪里还有尚未开垦的领域？哪里还有什么有待于我们 中小学教师去发现的“理论”？通观那些充斥于刊物的论文、课题，究竟有多少是具有原创性的？但是，一回到我们的课堂，一切就显得丰富多彩，阳光灿烂。有多少学生就有多少课堂，有怎样的教师，就有怎样的课堂，有怎样的教材，就有怎样的课堂。即使同一篇课文，在不同的教师的演绎下，就有不同的课堂。课堂呈现着 我们的个性、才智、风格，课堂蕴含着教育的规律、价值、艺术。“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。”一则教学设计就是一个微型的科研方案，一篇教学实录就 是一则科研中期报告，一次课例评析就是一个科研成果小结。 落魄的王子捧着金饭碗讨饭，盲目的农夫去种别人的田，我们不能再做这样的人了。回到课堂，研究课例，这才是我们教研的光明大道。 课例评析 是一种学术追求，探究课例中的课程论意义，教学论规律，可以让我们告别平庸，树立专业的尊严。教师常常被讥为专业性不强，因此，谁都可以到学校来指导视 察，谁都可以深入课堂听评课，谁都可以对教育、教学说三道四，随意褒贬。不要责怪别人，也不要自怨自艾。平心而论，教师确实不如其他行业有专业性。不要说 专业医师、专业会计师、专职律师这些专业人士，就连会所里的美容师、大酒店里的厨师，他们的专业性都不容置疑。他们受过严格的专业训练，经过权威部门的考 核认证，取得一定资质的从业证书。我们有吗？大学四年，我们没有经过本专业的技能训练，本科毕业证并不是从事专业的资格证书。所谓教师资格证书，也不是经过课堂教学考核出来的，因此是最没有专业含量的一种证书。经过了一次或者几次职称考试后，侥幸通过了，成为有级别的教师。因为，考核项目的去专业化，教师的级别并不能代表教学资格的级别。持有高级教师证书的教师果然能提供高级的课堂吗？ 那么，现在还有一条路，就是把教学看做是研究：备课是研究、教学是研究、评析是研究。只有让研究成为一种职业的常态，我们才能走向卓越，最后获得专业的尊严。如此 说来，不备课就上讲台的教师，不是自甘沉沦的人，就是不负责任的人。上了课后不反思、不改进的人，不是一个自以为是的人，就是一个不思进取的人。听了课后 不会“见善思齐，见不善而内自省”，而只会做“好好先生”来几句“我以为”的“经验主义”，他的课永远不会改观，也永远不会让别人的课改观。在这里，备课、上课、评课是专业进步的循环，评课既是对前一堂课的评价，又是对下一堂课的指导，是最具有专业研究性质的一个环节。在这里，心理、教育、课程、教学等相关理论和规律聚焦于一课，课例就在这个意义上成为评析的最好样本，课例评析因此也有别于原先一般的听评课，成为一种学术行为。 三、课例评析的常见形式 ②特色比较：比较式评课 ③整体参与：沙龙式评课 ④问题探究：系列式评课 ⑤随机随意：点评式评课 ⑥系统全面：总结性评课 ⑦深究底里：反思性评课 根据目前通行的做法，课例评析有以下几种常见形式：⑴主题式评析。 主题式评析，也可以称之为“问题式”或者“专题性”评析。随着教研活动的研究性加强，人们不满足于原先随机性、轮流性的开课。为了研究教学中的某一个问题，并寻找解决的途径，人们会通过开课来探索。教研组长提炼出“教学问题”后，物色开课的教师。开课的教师在深入研究该问题的基础上，选择相关教学内容，并设计解决该问题的教案，然后开课。听课教师带着该问题观察课堂，并围绕着该问题讨论教学达成度。当探讨的主题形成系列后，这种主题型、系列化的课例评析就是校本研 修的难得的材料和成果。 ⑵比较式评析。 比较式评 析通常用在“同课异构”或“异课同构”的课堂教学中。相同教学内容，由不同的教师来教学，或者以不同的教学方式来教学，叫“同课异构”，不同的教学内容， 用同一种教学方式或者课型来教学，叫“异课同构”。实际的教研活动，往往以前者为多。举行这样的教研活动，本身就是带着比较鉴别的目的。虽然带有“比教 师”（同台比拼）的意思，但更多的是“比教学”：不同的课堂，教学内容取舍、教学环节设计、教学效果达成等等究竟有何异同，这种异同对于教学有何启发？这 样，一组课例呈现后，评析就自然而然着眼于比较。可以就一个方面比较，也可以抓住几个方面比较。比较有时候是为了评出优劣结果，但更多的时候是引发人们的 思考。 ⑶整体性评析。 当你是一个组长或者主持人角色，几堂课下来后，你要做一个总结性评价，这就要你进行整体性评析。不但要对这次活动进行总结，还要对这次的所有课例做出总评。这是在是考验评课者素质的一件事情，不仅要将学术、也要讲人情。单从讲学术而言，几堂课表现出的趋势、优点，或者暴露出问题、弊端都要讲到，提出的建议、努力的 方向要切实可行。要有理有据，要合情合理，让人口服心服，让人欣然有得。有时候，听几堂课的收获，远远不如听整体性评述来的大：听课，让人知道“然”，听评课让人知道“所以然”。尤其是年轻教师，知道课堂背后和底下的东西，确实比观摩课堂外显的行为要重要的多。因此，整体性评析，不能胡子眉毛一把抓，而要兼顾全面的基础上，抓住要害，揭示理据，指出规律性的东西。 ⑷沙龙式评析。 “沙龙式”评析可能是目前教研组最为常见的一种评课模式。一课听罢，主持人召集，围桌而坐，大家畅所欲言。不讲先后、不论卑尊、不论主次、不论长短、不论深浅。 围绕主题、针对课例，大家凭着自己感觉和经验，做出评点。一般而言，这样的评析，每个人发言不会太长，可以紧紧围绕着主题，也可以适度拓展引申。主持人抛出话题，然后穿针引线，铺路造桥，最后总结全局。可以在正式的教研场合，以“圆桌会议”的形式进行，也可以找一悠闲去处（如茶馆），以聊天漫谈的形式进行。当然，随意和自由并不意味着信口开河，不管是哪一种形式，你毕竟在做“课例评析”，对一堂课“评头论足”，这是一种专业生活。所以，发言之前还是要深 思熟虑，发言之时还是要讲究“基于证据的推理”。所以，“沙龙式”评析，自由的是形式，严谨的是内容。 ⑸观察式评析。 观察式评析，可以看作是“课堂观察”。这是方兴未艾的一种听评课方式，高校的专家们把它视为走向专业的听评课的不二法门，一些学校把它作为校本教研的新的生长点， 如华东师大崔允漷教授和余杭高级中学沈毅校长就合作出版了《课堂观察：走向专业的听评课》，做观察式评析时可资参照。这里从实际操作角度，多讲几句。 观察式评析的意义和价值现在可以看出的有三点：从经验型的评价到基于证据的推理，从总体的观感到分点的观察，从个体独立的评价到团队合作分享。观察式评析是一种教 研的连续性行为：明确观察目的、选择观察角度、记录观察情况、处理观察证据、呈现观察结果。也是一种研究课堂的方法：它将原想整体性的观感分解成几个观察 点（视角），通过不同视角的观察，以求对一堂课更加全面的客观的分析，这是一种“中西医结合”的方法。同时也是一次完整的教研活动：中心环节包括课前会 议、课堂观察、课后评议三个阶段。当然也是一种教研文化：观察式评析是一种团队合作，一个教研组以既分工又合作的方式进行。这种同伴互助的方式将会极大地 改善教研组的教研方式，使每一个个体都参与其中，并感受到团队的专业力量和专业关怀。 观察式评析刚刚兴起，目前来看还有几个几个难点。①观察点的确定。是根据执教者的身份决定观察点（是普通教师的课堂还是专家型的课堂？）还是根据教研主题决定观察点（侧重研讨教学形式还是教学内容？）？，我以为如果以教研组为单位，观察点不宜过多。②观察量表的设计。我以为，一般中小学教师不具备制定观察量表的专 业水平，但进入观察，又要有一定的凭借。因此，量表的制作要粗线条，易于操作，分类不宜过细；观察项目注意逻辑分类，不要重叠；要考虑到数量纪录和行为描 述结合。③课前会议的培训。要讲清观察点的概念，分组并落实分工，人人有事做。还可以有施教者的说明。④观察过程。施教者的行为归属判断先于观察，观察者 边观察边记录，要注意观察的位置和方位，最后要有对被观察者的访谈。⑤证据的整理。要有一定时间的分组整理：交流小组内的观察所得，对证据要有专人负责记 录、补充和完整，准备在反馈会上提出的建议，小组内要有讨论。⑥基于证据的推理。这是观察式评析的中心环节，它也有一个基本模式：关于观察点的解释/证据的陈述/推理和建议。评析时注意几个要求：证据陈述和推理、建议结合；行为描述和数据呈现结合；分项反馈和整体评价结合；主讲和互动结合；少讲理念，多讲观察；只讲自己的观察点，不讲别人的观察点。⑦做好后续的工作。如现场和过程的整理记录，施教者的后续跟进等等。 ⑹考评式评析。 这是新近兴起的考核教师专业水平的一个项目，各地教育业务和行政部门多有采用。因为每个教师都得过业务考核关，所以对这种考评式的评课可能会更加关注。下面举例来说。 最能够显示教师水平的应该是上课，但上课这种考核方式受一定条件限制，不太适合于大规模的甄别考评，如教师职称评定、优秀教师的选拔。于是，“说课”和“评课”就应运而生。特别是近阶段，特别是各类优秀教师的评比，“评课”比“说课”更有说服力。对于一个成熟的教师，除了上课基本功之外，他应该对课堂有一种理性的 认识。如同“老中医”，经手的脉搏多了，一接触病例的脉搏，就知道病症所在。评课既能考核他的教学理念、专业功底，又能听出他对于课堂的基本判断，这种判断又源自他的课堂实践经验，所以评课水平与教学水平是直接相关的。 就操作性而言，考评式评析一般有这样的程序：先让常参评者花一定时间观看课堂教学。可以是文本实录，可以是课堂视频，也可以是课堂现场，目前以前二者居多。然后在评委专家前按规定时间讲评，专家评委根据一定的标准，给出一个成绩。 四、课例评析的几个着眼点 不同类型的课例评析，要突出不同的要素。比较式评析，要比较异同，分出特色，必要时定出高下。整体性评析，重在全面周详，揭示出普遍性问题或者普适性的规律。“沙 龙式”评析，只要言之有理，长短随意。考评式评析，要扣住标准，既要关注课本身，又要显示自身的专业素质。“主题性”评析，就要交代这次活动的前因后果， 着重围绕主题剖析。如果是“观察式”评析，涉及的要素就更多。现就以主题性评析为主，尽量兼顾到评析的全面和规范，分条解释课例评析可能要涉及到的八个要素。
背景交待，渊源所自。任何事都有背景，教研活动的策划也有缘由。完成学校的任务，落实本组的计划，配合课改实施，与兄弟学校联谊等等不一而足。到什么山上唱什么歌，这不是机会主义，而是对症下药。 主题交待、问题解释。每一次活动都应该是有目 标的。教研组开课，要么示范先进，让大家去观摩，那么，要大家学习的亮点就是主题；要么解决问题，这是教研组课例评析最常见的动因。问题在哪里，这一堂课 解决的怎样？问题就是主题；要么尝试探索，一种新的教材、一种新的教法、一种实验的项目，都要通过课来实践，那么，尝试的目的就是主题。 课例描述、随时评注。如果是现场评述，课例描述就是举证，列举某个教学环节；随时评注，就是在听课本上随手的点评，相当于听课时的随感。如果是文本评析，课例描述就是课堂实录，可以片段也可以整堂课，可以师生对话式，也可以情景描述式。随时评注，相当于夹批，就是对某些教学环节、细节的点评。 优劣评判、观点呈现。这是对一堂课的总体性评价。孰优孰劣，应该有一个明确的表达，犹如文章的观点和中心思想。即使优劣表现平分秋色，评述者的态度也要明朗。而且这些态度总是以比较简洁的判断呈现的。 理据揭示、标准陈述。这是支撑观点的证据。证 据可以是某种理念、理论，也可以是某种衡量的标准、原则，也可以是某种公认的权威说法、观点，也可以是被人们普遍认同的尝试、规则。这一点对于评析的公信 力和学术性是相当重要的。大凡失之于偏面、肤浅、主观的，都是在这一点上没有足够的证据，不能服众。 以点带面、连类而及。教学的问题千千万万，但 总不能开课也千千万万。一个课例，是一个点，但教研活动的目的是以点带面，解决“类”的问题。评析时要举一反三，把一个课例放在一类教学现象中去。有时候 击中要害，旁及其余，拔出萝卜带出泥，一些相关的问题一次性论及了。更多的情况是该课例示范的经验也适应于其他课型其他人的教学，该课例暴露的问题，不同 课堂也存在。连类而及，会让人触类旁通。 改进建议、另案设想。时髦一点说，评析不仅仅 是“解构”也是“建构”，提出建设性的意见最重要，也最需要。尤其是年轻教师的开课，就相当于“求医问药”，评课者不但要指出病症、分析病因，更要开具药 方，指导康复。改进建议，是微调，是改良，一般针对局部性的环节。另案设想就要大动筋骨了，一般在试教的起始阶段可以提出，否则，这种另案的实际价值要打折扣。
反思跟进、后续交待。对于施教者而言，这是必
须做的工作。集全组之力，为一个教师“打磨”一堂课，是难得的集体智力支持，受惠者一定以实际行动来领受。再次备课，多次备课；二次试教，多次试教；整理
实录、记录评析、形成文本。这些都是反思、跟进的后续行为。只有这样，课例评析才能显示出最初的预期效果。当然，这些工作，很多时候也是评析者做的，所
以，这里把它作为课例评析的一个要素之一。 五、课例评析为什么要讲人文关怀？ 我们常常可以见到这样的评课现场，台上“评头品足”时，台下的老师表示不同意见，这本来是好事情，学术是要讲究互动“交响”的。但是，这种不同的声音不是针对台上评课者的学术性，而是不满于对开课者的不理解时，评课者就要反思自己的立场和态度了。更有甚者，现场的有些老师会起身离席，以示抗议，这说明评课者触犯“众怒”，可能伤着教师的自尊了。而开课的老师被评得满脸通红，或者泪水盈盈，或者拂袖而去，或者拒绝领奖，也不时能够见到。这里除了开课者的心理素质不够过硬之外，多半是评课者的态度和方法不够讲究。 评课是学术，讲学理，用某种标准一衡量，对是对错是错，昭然若揭。但事情往往没有这么简单。课是人开的，一涉及到人，一切就变得复杂微妙起来，所以要讲人情。这里的人情不是卖面子，不是做好好先生，而是从开课者的实际情况出发，多考虑开课者的接受心理，多考虑评课的实际效果。正像狂风和太阳角力，谁能把穷汉身上的衣服卸掉，狂风越猛，穷汉身上的衣服裹得越紧，太阳和煦地洒下阳光，穷汉开始一件一件地脱衣服了。用力过猛的评课，犹如狂风吹衣，效果往往适得其反。 一课成名天下知，一课失败人前躲。课对于教师重要性怎么讲都不为过。不管怎样的教师，不管怎样的淡薄名利，教师对于自己所开的课总是在乎的，这是一个基本事实。备、教、改、辅、考，构成了教师的职业主体行为，课，是教师安身立命之所在，所以教师在乎别人对他课的评价是应该的。一堂课受到众人不断的点评和帮助，最后好评如潮，折桂夺冠，享誉教坛，从此步入名师行列，几乎所有的名师都是这样脱颖而出的，这里自身素质是“内因”，而别人的评析帮助是“条件”。即使不是重大赛事，一个教研组里的活动，权威的评课者表扬一句，可以使年轻教师高兴好几天；推重一课，可以让该教师对课堂教学从此树立信心和决心，课堂面貌渐渐改观。相反，上了一堂不理想的课，受到大家的批评，开课者便垂头丧气，长吁短叹，特别是受到权威人士的否定，如校长、教研员的否定性评价，从此一蹶不振的教师也不在少数。评课之术，不可不慎也。 评课容易开课难。我以为，评课和开课是两种不同的行当。要做好，都难，但是就涉及不可控的因素，开课更多。评课，本质上是单向表达活动，开课是双向对话活动。评课，可以是自始至终的“一言堂”，但开课，需要师生双生共同活动推动教学向纵深发展。而学生的活动又具有复杂性，即时性，生成性。开课的难处就在于处理那些始料未及的内容：既要按既定方针办，完成预设任务，又要解决推陈出新、前后相继的课堂困境。一般的规律是开课高明的教师评课一般不会差，而评课不错的教师开课基本面会把握好，但一定会出现精彩的课堂则很难说。怀着“开课比评课更难”的念头去评课，更容易为开课者着想。 那么，怎样在评课中为开课者着想呢？ 设身处地，把自己当成开课者。综上所述，设身处地，转换角色，替开课者着想。既可以缩短评课者与听评者的距离，也容易从接受的角度对自己的评述做自我观照。把自己当成开课者，就对存在的问题有更多的宽容，对上课的诊断分析更容易细致入微，而改进的建言更容易操作。 就课论课，把自己当成分析者。评课是极容易带上感情色彩的。没有感情渗透的评课，不能打动听评者，但感情的渗入又要有分寸，尤其是现场评课，更是如此。评课主要还是以理服人，不是以情动人。摆事实，讲道理，重证据，善推理，整个评课的过程就是基于证据的推理过程。 平等协商，把自己当成建议者。把人分成上课者、听课者、评课者，并不是这三者水平有高下之分，而是临时活动组织的需要，尤其是教研组内的活动。即使是被教师尊为评课的专家，也要放下姿态，“蹲下来与教师对话”。我不是来给你下结论、称分量的，我是和你一起来分享你的教学，把你的教学作为一个交流和协商的样本，从而提出改善的建议的。 |
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