[转载]有序性教学，从自发到自觉——邓彤《锦瑟》教学实录评析

原文地址：有序性教学，从自发到自觉——邓彤《锦瑟》教学实录评析作者：汲安庆老师

有序性教学，从自发到自觉

——邓彤《锦瑟》教学实录评析

大理大学文学院   汲安庆

                                                        

邓彤，中学语文特级教师，任职于上海市卢湾区教师进修学院。曾在安徽省宣城中学、 浙江宁波万里国际学校执教。宁波市教育研究先进个人，浙江省先进工作者，北京大学语文教育研究所特约研究员，国家级骨干教师。曾获第二届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大赛一等奖。参与过人民教育出版社、江苏教育出版社新课标教材编写。目前致力于课堂教学研究，任全国中语会课堂教学效率研究专题组组长。

师：课前我们欣赏了根据李商隐诗歌《无题》谱写的歌曲《相见时难别亦难》。这一唱三叹的旋律，触动了我们内心最柔软的地方，让我们眼含泪水，让我们满怀感伤。

今天，我们要学习李商隐的另外一首令无数读者着迷的诗歌——《锦瑟》。王蒙先生曾经写过一本书《双飞集》来讨论这首诗。知道这一书名是什么意思吗？王蒙把此书比喻为鸟：一翼是《红楼梦》，一翼是李商隐的诗。我对这双飞翼情有独钟。哪位同学给大家诵读一下这首诗？

课代表主动站起来朗诵，声情并茂，同学鼓掌。

师：《锦瑟》号称古典诗歌中的“歌德巴赫猜想”，一千多年来无数读者为之着迷。许多著名学者阅读这首诗的感受其实和大家差不多。请看：

【投影】义山的《锦瑟》诗，讲的什么事，我理会不着……但我觉得它美，读起来令我精神上得一种新鲜的愉快。（梁启超）

师：《锦瑟》难解，但不是无解。我们可以从以下几个方面解读它。

评析：相较于短、平、快的单刀直入，教者的四次渲染，为学习情趣的唤醒造足了势：①用歌曲《相见时难》感染；②介绍《锦瑟》的迷人魅力——成为王蒙《双飞集》一书的重要一翼；③称《锦瑟》为古典诗歌中的“歌德巴赫猜想”；④以梁启超的赞叹再掀阅读情趣的波澜，起势看似舒缓，力道却十分强劲。

从整体来看，《相见时难》的旋律在导入和结束环节两次回旋，形成了一种点染、呼应的闭合式结构，与全诗婉曲、绵邈的感伤情调颇为匹配。

一、研究标题：

请看教材注释①，编者说：“题目是截取篇首二字而成，实际上是无题诗。”你同意这一说法吗？“锦瑟”真的等于“无题”吗？同学们可以发表自己的意见。

（学生翻阅课文，研究注释）

生：我认为可以等于“无题”。因为我看过一本书上说，在李商隐诗集中这首诗的标题就是“无题”。

师：是吗？怎么我手头的《李商隐诗集》中标的题目是“锦瑟”呢？

生：大概版本不一样吧！（生笑）

生：《诗经》中许多诗歌都是用篇首二字为题的，比如说我们这学期学过的“氓”“静女”就是如此。

师：学以致用，好。

生：我不同意。因为《诗经》是民歌，许多民歌原来就是在民间传唱而没有题目，收集者采风得来后，就取篇首两个字为题。但就是这样，也要考虑和诗歌内容相吻合。比如说刚才同学说的“静女”就是这样，因为这两字本身确实能够包含诗中许多内容，做标题很合适。如果不合适，编者就会舍弃或者改造。比如说《诗经·无衣》篇首第一句是“岂曰无衣”，为什么不用“岂曰”做标题呢？不就因为它不能包含诗歌内容嘛！连没有标题的民歌在选题目时都会考虑内容，那么大诗人李商隐的诗歌难道会不考虑吗？即使他不考虑或不愿用标题，他完全可以和他其他的《无题》诗一样直接用个“无题”做标题好了？

（该生颇为雄辩，赢得大家的热烈掌声。）

师：我并不太提倡上课经常鼓掌，但这位同学的发言让我也情不自禁地想鼓掌！很有说服力。其他同学还有什么意见？

生：我补充一点。诗歌一开头就是“锦瑟”，放在开头的景物，一般会是比较重要的内容；而且，整首诗只有八句，“锦瑟”就占了两句，不正说明“锦瑟”的重要性吗？

师：你从诗歌内容本身来考虑。那么，你认为这首诗中有哪些内容会和锦瑟有关系呢？

生：大概是看到家中的“锦瑟”睹物思人。

生：或者是听到有人弹奏锦瑟曲触景生情，于是不由自主内心感动，写下这首诗。

师：我等会还要补充介绍一下，其实诗人一生的许多经历都和“锦瑟”有关。这首《锦瑟》诗中所有的感情和议论都与一张“锦瑟”有关，这张琴触发了诗人的情感和回忆。所以，我也认为：用“锦瑟”为题不是偶然的。

确实，有的古诗题目就取自诗歌首句前二字。但《锦瑟》一诗，首联集中写锦瑟，后面的内容也都由“锦瑟”引发，因此，“锦瑟”就是诗歌的核心内容，是理解诗歌的路标。绝非简单的“无题”可比。

评析：从起兴、生情、囊括诗歌内容、与诗人一生经历相关等角度，探讨《锦瑟》的命题艺术，既触及了形式秘妙，也引出了相关内容，师生两个层面的课程知识得到竞相怒放，颇有日本学者小林一美称道的“鸟眼力”和“虫眼力”兼具的研究魅力，令人叹为观止。尤其是学生用《诗经·无衣》来证明《锦瑟》之名与内容的相关，还有教者高屋建瓴的启悟——诗中所有的感情和议论都与一张“锦瑟”有关，诗人一生的许多经历都和“锦瑟”有关，令人脑洞大开。没有平时的不懈积淀，这种思维之花是绽放不出来的。

不过，在没有深入把握文本内容的情况上，率先引领学生探讨命题艺术，显得有些操之过急，也有违阅读的常道——哪怕学生课前预习已经很充分。古人写作的常规是卒篇后才考虑命名，阅读中探究文本的命名艺术亦应遵循此序。

教者在强调“锦瑟”的重要性时，给人感觉他是将“锦瑟”作为课眼来展开教学的，可是后面的环节并未时时紧扣“锦瑟”。于是，锦瑟这一内涵丰富的意象成了教学中的一个匆匆过客，这是不应该发生的遗忘。

教者在“教有所思”中说以“悼亡”为主要基调解读诗歌，力求使学生体味诗境，使学生感动于心。既然如此（且不论这一教学策略的择定是否正确），锦瑟在唐代便已开始比喻夫妻的生活这一文学现象就不应被忽视。因为这是排除和令狐楚家侍女“锦瑟”的爱情说，还有其他学者所持的伤世说、诗创说的一个有力证据。

二、压缩诗歌

为了便于大家理解，我们先来体会诗歌内容。为便于理解，大家试着把这首诗改为七绝、五绝。 看看改后的诗大致表达了什么内容。

（学生饶有兴致地分组活动起来，5分钟后学生开始发言）

生：我们改编的七绝是：

锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。此情可待成追忆，只是当时已惘然。

生：我们改编的五绝是：

锦瑟五十弦，弦柱思华年。此情可追忆，当时已惘然。

师：还可以再压缩吗？

生：锦瑟弦，思华年。可追忆，已惘然。（众笑）

师：这样一压缩，这首诗大概讲什么应该明确了吧？请一位同学说一说。

生：看到锦瑟，听到锦瑟幽幽的旋律，我不由想起了自己青年时代。那是一段多么美好而又感伤的回忆啊，可是往事却如一片云烟，令我难以真切把握。

评析：用七绝、五绝，甚至三言诗的形式概括内容，既考验了学生对诗歌文本的理解和熟悉程度，又可将语文教学指向言语表现，设计奇警，挑战难度不断增大，学生能无碍地概括出来，令人叫绝！但是，当学生不断删除中间两联，出现思维同质化的现象时，教师应趁势追索原因，而不应视而不见，仅以“压缩诗歌，结构固然清晰了，但内涵却大打了折扣”一句作结。如果追问，说不定会出现令人惊喜的深度探究资源。

三、体味情感

师：压缩诗歌，结构固然清晰了，但内涵却大打了折扣。“此情可待成追忆”句中的“此情”究竟是一种怎样的情？我们还得从中间两联入手。请大家一起朗读中间四句诗。请大家结合注释，选你体会最深的一句说说。

学生一时沉默。片刻，教师加以提示。

师：注意“晓梦”——庄周梦见自己变成一只蝴蝶，觉得非常愉快。这句诗让我们感觉到什么？“望帝春心托杜鹃”：杜鹃啼血给人什么感觉？这些内容可能让诗人想起什么？随便说说你感受最深、最喜欢的一句。

生：具体所指我们不清楚，但情感基调是可以把握的，是悲苦的。

生：晓梦，我想大概是指诗人早年恍惚迷离的梦想，那么飘忽，那么美好，那么动人，说不清，道不明。是政治理想？生活理想？爱情理想？也许都有。

师：对“沧海月明”一联大家感觉如何？

生：“沧海”有一种沧桑阔大辽远之感，“月明”有一种凄美之感，就像泪珠在大海明月背景之下滚滚而落。

生：老师，我有个问题，就是“玉生烟”这句话我觉得奇怪，玉为什么会生烟？

师：谁能够回答这个问题？（等待片刻）还是我来吧！请看前面的四个字“蓝田日暖”——古人认为，美玉蕴藏山中，得山川之灵气，在太阳照耀下，会蒸腾出隐隐的烟气，这就是玉气。现在我想问大家，这种玉烟和诗人的情感以及人生经历有何关系呢？

生：我读了这句诗，首先感到玉烟是神奇美妙却又飘忽不定。它就像人的幽微的感情，你不去想它时，它就在你心头萦绕，好象就在眼前，似乎触手可及，可是你一旦凝神细思，它又立刻却变得迷茫飘渺，令人又无法把握了。

师：这样的体会大家赞同吗？（学生点头同意）那么，让我们一起再读全诗。

学生再次朗读，越来越能够进入诗歌了。

评析：抓住中间两联的意象体味诗情，方向没错。玉生烟与诗人的自我情感以及人生经历有何关系？问得也极具匠心——因为所有的诗歌意象都是为抒情或言志服务的。

但体味的落脚点抓得不准，中间两联前一、二、三句的意象应在迷、托、泪、生上做文章。迷什么？是迷恋，还是迷惘？托杜鹃干什么？想托的是什么内容？泪为谁而滴？直逼文本的篇性特征和诗人的内心世界。

因为落脚点不准，所以对话中涉及篇性特征的地方，都被教者不知不觉过滤了。比如，学生从“庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃”中感觉到诗歌的情感基调是悲苦的，可是诗人在诗歌中明确说“一弦一柱思华年”——是“华年”而不是“哀年”“衰年”，是“此情可待成追忆”——悲苦了，为什么还追忆它，不是会撕裂心灵的伤口吗？当学生感觉玉生烟的意象与神奇美妙却又飘忽不定幽微情感有联系时，教者完全可以追问：神奇美妙的情感可以指哪些？玉生烟的意象仅是指神奇美妙的情感吗？这样，诗人年轻时代光明峻洁的上进精神、美好爱情、与师友相处的温暖或感伤就有可能在这个意象中得到充分的阐释。

另，情感的体味，仅从颔联和颈联去体味，是不够的，首联、尾联也应纳入体验的范畴。比如，首联中对极化情感的表达——锦瑟无端五十弦？和后世李清照埋怨“佳节又重阳”可谓异曲同工。甚至可以挑起认知冲突，有学者认为：这句中的“无端”不是表示心惊，而是表示喜欢、称赞、惊叹，其意思是“天生的”“与生俱来的”，“可以与这种理解相互印证的一句流行歌曲的歌词是:‘月亮啊照着冰冷的河水，姑娘啊你为什么那么美?’(歌手侃侃《归去来兮》歌词)，问姑娘“为什么那么美”也是表示喜欢、称赞、惊叹。你同意吗？这样，对诗歌情感内涵的把握才会更全面，更深入。

四、了解生平

李商隐究竟在诗中写了什么事，我们已经无法了解了。诗人究竟表达了哪一种具体的感情？也许，只有结合作者的生平经历才能把握住。让我们一起了解李商隐的人生经历。

【投影】李商隐才华横溢，少有文名，抱负远大，受到当时权贵令孤楚赏识。但26岁时他与一位节度使王茂元的女儿相爱成婚，从此开始了一段至死不渝的爱情。但娶王氏使他不幸被卷入党争的漩涡，从此仕途坎坷，壮志成灰。

李商隐为爱情付出了沉重的代价。社会声望完全失去，被世人视为“忘恩负义”的无耻文人，这对一个渴望成功的男子具有极大的杀伤力！

李商隐不甘就此罢休，于是告别妻子，长年在外奔波，但毫无结果。而妻子却在贫困中忧郁而死。

他感伤不已，写下一首长诗《房中曲》寄托哀思。其中有这样四句：

忆得前年春，

未语含悲辛。

归来已不见，

锦瑟长于人。

教师插话：请注意“锦瑟长于人”！

妻子死后三年，他又写了一首著名的思念爱妻的《夜雨寄北》：

君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。 
    何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。

从此，李商隐每逢七夕必有一诗，怀念当时欢爱，直到四十五岁去逝。

爱情啊，这世上最美丽的情感之花，刺伤了他，也滋养了他；败坏了他，又成全了他！

在一个寒冷的冬天，一代诗人走到了生命的尽头。他的耳旁想起了幽幽的锦瑟之曲，往事如云烟一样在心底弥漫开来，他提笔写下了《锦瑟》，并把它置于自己的诗集——《义山诗集》中的第一篇。

据说，天鹅将死，必有哀歌。这首诗是李商隐一生的感叹吗？这是他政治、情感、艺术、人生的绝唱吗？

让我们跟着《相见时难》的旋律一起诵读这首《锦瑟》，让我们和作者一同吟唱……

评析：将作者介绍放在充分感知文本之后，以掀起审美共鸣的高潮，这是很高明的教育智慧。更为可贵的是，出现了简约的史料梳理——以三首诗贯穿诗人对妻子一以贯之的爱的情愫，视角非常新鲜。对诗人蝙蝠型命运的介绍不是调侃，而是同情，也与诗歌的感伤之风完美契合。

对诗人的评价——爱情啊，这世上最美丽的情感之花，刺伤了他，也滋养了他；败坏了他，又成全了他，精粹辩证，饱含深情，称得上振起教学的点睛之笔。

对诗旨的总结——这首诗是李商隐一生的感叹吗？这是他政治、情感、艺术、人生的绝唱吗？一下子从教学聚焦的悼念亡妻主题中跳脱出来，有“言行不一”的突兀。不过，这反倒成全了教学的开放状态，使诗歌阐释空间的拓展得以可能。

令人讶异的是，教者又认为“中学诗歌教学不是学术考证，不宜面面俱到，力避把诗分解得支离破碎”。他说的“不宜面面俱到”并非平均用力之意，而是从众多的解读中选择一家，这恰恰是会束缚学生的解读空间的。诗歌教学当然不是学术考证，但是学术考证的精神不能丢——教者用三首诗阐释诗人的伤悼之情，不就含有学术考证的因子么？

再一个，文本解读断然少不了互文性的语境，即在与他人解读的比照、融通、超越中，完成自我的阅读建构。乔纳森·卡勒说：“文学是文本交织的或者叫自我折射的建构。”后继的文学之中，永远包含了已有文学的折射。文学创作如此，文本解读亦然。缺失了多种维度解释的激活、博弈，自我阐释的张力、新意、深意都是要打折扣的。

因为对“学术考证”的不屑，教者的论述时有疏漏出现。比如，说“诗中的所有感情和议论都与一张锦瑟有关，诗人一生的许多经历都和锦瑟有关”，但是教学过程根本没有对这一观点加以分析论证——连重要的文学经历《夜雨寄北》中未出现锦瑟，教者也熟视无睹了，他关注的是勇敢讲授，“惟求讲得令学生动容动心”。可是，这种未能紧扣诗歌意象、措辞等形式秘妙的生平介绍，充其量只类同于某些节目主持人的煽情叙述，而非本色地讲语文。

这种现象，朱自清早就指出过：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里……”值得每一位语文老师记取。

 

总评——

当下语文教育，教学内容的无序性是个大问题。教材的“线性序”建构远未完成，课堂教学的随意性更是泛滥成灾。有学者曾经调查发现：“63.89%的初中教师和100%的高中教师在教学中打乱教科书的编排次序，作整个单元的提前或推后；72.22%的初中教师和95.24%的高中教师在教学中打乱教科书的编排次序，作单篇课文的提前或推后。而提前或推后则几乎是任意的，往往只是某个教师的个人性的‘我以为’式的选择，缺乏语文课程与教学专业上的可靠理据，这在公开课、观摩课、评比课等上面表现尤为明显。”

另一方面，即使没有打乱教材编写顺序，就课文教课文，缺少课程的整体意识、内容的贯通意识、教学的序列意识，而导致瞎教、断教、错教的也比比皆是。不少数理学科的老师，甚至连有些语文老师和学生内心都承认，语文篇目少学几篇或多学几篇，对中高考都影响不大。这种本源性的对教学内容有序性的漠视，更加恶化了语文教师的专业形象。

缘于此，加强语文教学内容的有序性已刻不容缓。

如何加强？邓彤老师的《锦瑟》教学实录给了我们不少启迪：

一、 在语文课程视野下实施有序性教学

语文课程关注的是为什么教语文，语文教什么，这是本体性、终极性的思考，直接决定了怎么教语文。遗憾的是，很多语文老师常常忽略这一常识，或反其道而行之，或直接省略对为什么教、教什么的思考，一门心思在怎么教这个问题上拼命折腾。对语文课程理论、语文课程标准、学段教学目标、单元教学目标几乎是置若罔闻，即使贴标签式地征引一两句，纯属做做样子，完全没有进入知行合一的境界。在这种状态下，其语文教学的有序性可想而知。

邓彤老师没有。这从他注意课内外语文资源的开发、打通（如王蒙、梁启超等人对《锦瑟》的评价，配上现代曲谱的《相见时难》，李商隐的《房中曲》《夜雨寄北》悉数为我所用，自然地融入了课堂），就某些问题与学生展开的平等对话、质疑探究（如编者说：“题目是截取篇首二字而成，实际上是无题诗。”你同意这一说法吗？“锦瑟”真的等于“无题”吗？将《普通高中语文课程标准》（实验）所倡导的“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力”的理念，贯彻得水乳交融）等方面，不难一窥消息。

自觉地拥有语文课程视野，教学的有序性必然会得到保障。道理很简单，比如，一个脑海里始终装着“探究性阅读和创造性阅读”的老师，在每篇课文中都加以苦心孤诣地实践，他的语文教学还会东一榔头西一棒，显得毫无章法吗？一个牢牢捍卫语文体性的老师，他会在语文教学中混乱小说、散文、诗歌的类性特征，茫无头绪地乱教吗？会把语文课上成政治课、文化课或历史课吗？一个学段教学目标、单元教学目标、单篇课文教学目标都很清晰，具有整体感的老师，会目中无学段、无单元、无体系，像无头苍蝇一样在语文教学中乱闯乱撞吗？

二、 在形式秘妙视野下实施有序性教学

夏丏尊、叶圣陶当年编著《国文百八课》，按文章学、写作学的知识试图建构语文教材的线性序，但有照顾文法、修辞知识而忽略文本形式秘妙的遗憾。当下语文教育，由于过度突出人文性，也有遗落形式秘妙揭示的倾向。

事实上，如果处理得当，形式秘妙与文法、修辞知识的学习，情感、态度、价值观的培养不但没有矛盾，反而会在更高层面上实现有效的统一。试想：一个对鲁迅矛盾变异修辞很敏感的学生，用得着担心他对文本情感内涵的把握很木讷吗？一个对《念奴娇·赤壁怀古》形式秘妙（罔顾历史事实，一个劲地渲染周瑜事业、爱情的丰收）很熟悉的学生，用得着担心他对反衬手法，还有词人壮志难酬的落寞、苦闷一无所知吗？

在《锦瑟》一诗的教学中，邓老师与学生通过探讨发现：就命题艺术来说，《锦瑟》与《诗经·无衣》一样，都是与内容密切相关的；就意象营构来说，锦瑟不仅与诗中的感情和议论有关，而且与诗人一生的许多经历都有关——如《房中曲》中的“锦瑟长于人”。这便是形式秘妙视野下的贯通（可惜的是，“了解生平”部分偏离得比较厉害），有序性正是在这样辽阔背景下通过各种联系的对接、贯通建立起来的。

这启示我们：如果将这种贯通落实到单元的篇与篇之间，跨册的篇与篇之间，甚至跨文类的篇与篇之间，那么，语文教学内容的有序性建构，将会无比的丰富多彩、灵动有力。

三、 在文类贯通视野下实施有序性教学

文类贯通视野下的有序性教学，邓老师的教学中也有零星的呈现或暗示。比如，他提到的王蒙将《红楼梦》和李商隐的诗称为《双飞集》一书的两翼——这涉及了小说和诗歌的贯通；让学生以七绝、五绝、三言诗的形式压缩诗歌，与传统的提供关键词概括故事情节也是贯通的——如按“遇险→脱险→悟险”的顺序复述《走一步，再走一步》的内容，这属于诗歌与散文在教学手法上的贯通。

尽管做得不是很自觉，但却指示了文类贯通和有序性教学相结合的门径。

比如，《锦瑟》颔联、颈联中意象的大幅度蒙太奇式呈现，与舒婷、江河等人的现代朦胧诗不是有异曲同工之处吗？以“华年”引领，四组意象展开，再以“此情”作结，这种首尾呼应，闭而不合的结构特点，与郁达夫《故都的秋》、史铁生《秋天的怀念》不都是有神似之处吗？倘若妥善地引领学生加以开掘，进行探究性阅读、创造性阅读、有序性教学的愿景不就有实现的可能了吗？

四、 在主题内容视野下实施有序性教学

这方面，很多语文老师已经开始践行。比如，学习冰心的《谈生命》，主动将之与陶渊明、苏轼、罗素等人的生命观加以比较；学习《诗经·氓》，主动将之与归有光的《项脊轩志》进行比较——前者对男子的称呼变化（氓——子——尔——士），后者对项脊轩称呼的变化（室——轩——阁子），都是与各自的心情、命运紧密联系的；学习鲁迅的《风筝》，主动将之与鲁迅的另一篇散文《我的兄弟》进行比较，悉心体会作者为何“不那么写”的智慧。

邓老师《锦瑟》一诗的教学也有体现。如导入中借王蒙之口，将《红楼梦》与《锦瑟》等李商隐诗联系在一起；研究标题时，借学生之口，将《无衣》和《锦瑟》比照；了解生平时，将《锦瑟》与《房中曲》《夜雨寄北》关联，只不过“引”大于“赏”和“析”，做得不是很自觉、很深透罢了。

如果自觉，赏析“望帝春心托杜鹃”的意象时，应该不会错过和李白的“蜀国曾闻子规鸟，宣城还见杜鹃花”，秦观的“可堪孤馆闭春寒，杜鹃声里斜阳暮”等同意象诗句的比照；赏析“沧海月明珠有泪”的意象时，应该不会忘记结合郭沫若《静夜》中的诗句“怕会有鲛人在岸，对月流珠？”而介绍诗人的生平，说到“何当共剪西窗烛”时，则更应向学生指出：“西窗烛”与“锦瑟”异形同构，堪称同位素意象，均有表达夫妻之间的眷眷深情。

由此看来，有序性教学从自发到自觉，还有一段漫长的路要走。

【注：本文发表于《中学语文》2017年第12期。】