|
叶圣陶先生是我国语文教育理论的开创者,其语文教育思想博大精深,其文章深入浅出,“重读叶圣陶”是第一届全国“正道语文”研讨会的主题.重读叶圣陶不是止步于叶圣陶,而是首先要读好叶圣陶.“不读叶圣陶,无以谈语文.” ——主持人：四川师范大学 李华平（教授） 四川师范大学文学院李华平 经过十余年的实验探索,基础教育课程改革进入了“深水区”,一些深层次的矛盾暴露出来,如小组合作的实效、导学案的实际价值、多媒体教学的负面影响等,都引起了人们的反思.其中,“教”与“学”的关系再一次引起人们的深度关注.在这个意义上,对一代宗师叶圣陶先生（下称“叶老”）“教是为了不需要教”论断的正确解读,将成为破解“教”与“学”关系难题的一把钥匙. 一、“教”与“不需要教”“教是为了不需要教”是叶圣陶先生语文教育思想的核心.有些人对叶老的这一论断存在一定误解,似乎叶老更多地是在强调“不需要教”,强调“教”的目标指向性,即“为了不需要教”.这导致一些教师不在“教”字上下足功夫,而以“不需要教”作为遁词.特别是在新课改实施过程中,一些教师、学校常以小组合作展示的方式、导学案对答案的方式代替、放逐、取消教师的“教”.这样做的后果极为严重,课堂上学生的“浅学习”“假学习”形成一种表面繁荣. 实际上,叶老对“教”与“不需要教”的关系论述得十分清楚.我们且从以下三个方面来看： 1.“教”必须指向“不需要教”.叶老1962年提出：“在课堂里教语文,最终目的在达到‘不需要教’.”1977年为《中学语文》杂志题词：“教任何功课,最终目的都在于达到不需要教”.1978年他又进一步说明：“语文老师最要紧的是引导学生能够举一反三”；“学生入门了,上了路了,他们能在繁复的事事物物之间自己探索,独立实践,解决问题了,岂不是就用不着给‘讲’给‘教’了?”这一系列的论述,都告诉我们,教师的“教”必须指向“不需要教”,即学生学会了读书、作文,以及听话、说话,不待老师从旁指点,自能读书,自能作文,自能进行较高质量的口语交际活动.我们需要明确的是,这种目标指向既是教学战略上的考虑——现在的“教”为了学生将来在学习、工作以及生活中的“不需要教”；也是教学策略上的考虑——今天的“教”为了后面较近一段时间的“不需要教”,甚至前半课时的“教”为了后半课时的“不需要教”. 2.“不需要教”必须立足于“教”.“不需要教”又有赖于教师切实到位地“教”；没有“教”的努力,就没有“不需要教”的良好结果.如果不在“教”字上下足功夫,“不需要教”的良好愿望就会落空.这样的现实教训是惨痛的.由于不重视“教”的作用,有的学校、班级小学六年下来,学生不会读书的占大多数；经过三年初中,学生长进仍然微小.由于不重视对“教”的内容的研究,三年高中的语文教学却仍然还在低水平地重复着小学、初中的内容,比如比喻、排比等修辞手法,比如无休无止地字词听写,以应对高考试卷上的两个题目.由于不重视对“教”的方法的研究,学生所获的那点分数是靠时间、汗水磨出来的.在这诸种情形中,“教”的价值均无从体现,或者说真正意义上的“教”的行为压根就没有发生过.常见的情况是,不少语文教师,不少人一旦离开教参,面对一个陌生的文本竟然一筹莫展；面对试卷上的诗文阅读主观题,如果不看参 ,几乎不敢开讲.这都源于教师没有系统的“教”的观念,缺乏系统的“教”的语文知识（包括作为策略性、程序性知识的方法）体系的支撑.尽管上了一节节的语文课,却是在浪费时间.没有“教”的落实,就没有教学效益. 实际上,叶老的不少论述既指明了“教”的目标指向,也告诉了我们“教”的基本要领：“教师就要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地讲,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索.”这里,叶老强调了“教”的重要意义与关键所在：“精要地讲”,“启发学生的能动性”,“引导他们尽可能自己去探索”.叶老为了让教师们理解语文教学中“教”的特殊含义,还将“教”替换为另一个词“导”——“教师当然须教,而犹宜致力于‘导’.”在帮助教师实施“教”（“导”）方面,叶老做了很多切实工作,比如在阅读教学方面,他与朱自清合作撰写了《精读指导举隅》《略读指导举隅》,为一般教师指导学生阅读提供示范；为了将阅读、写作打成一片,他与夏丏尊合作撰写了《文心》. 3.教学实践与研究的重心在“教”.“不需要教”是“教”的目的,而这一目的的达成殊非易事,也不是一天两天就可见到明显成效的.平常教学与研究的重心应该是“教”,即由高质量促“教”逐渐促进学生语文素养的质变—量变—质变等叶老在指出语文教学的目的后,也明确告诉我们：“我以为学生既然要一辈子独自看书作文,语文教学就得着眼在这一点上,为他们打下坚实的基础.如何打下这样的基础是研究的总题目.”打基础的工作就是教师的“教”,“教”是教学研究的总题目.这一总题目,当有不少分题目,归纳起来不外乎三个方面：“教”是什么,“教”什么,怎么“教”.谈“教什么”、“怎么教”的文章已经很多了,但对“教是什么”的论述则语焉不详.下文就重点谈谈为了“不需要教”的“教”到底是什么. 二、什么不是“教”要理解“教”,首先就要厘清教师的哪些行为不是“教”——教师课堂教学中的讲话、谈话、演说,并不一定都具有“教”的价值.有时候,教师说了一大堆话,自以为在“教”学生,其实“教”的行为压根就没有发生. 1.顺便提提的行为不是“教”.有些时候,教师在教某个知识点、能力点的时候,也顺便提提另一个知识点、能力点.这顺便提提的行为很具有迷惑性——任课教师常常有种幻觉,以为自己这个顺便提提的行为也是在“教”.有教师设计《涉江采芙蓉》一诗的教学,确定了一个很好的教学内容“叙述视角”；但她还顺带提了一个新知识点“对写”.作为新知识点,是需要认真教的,顺便提提就不恰当了.因为,真正的“教”是一种指向明确、时间充分、有独立过程、有反馈机制的课堂行为.根据这一教学理据,该教师砍掉了“对写”,而锁定“叙述视角”,课也就上得非常精彩——集中、精粹、深透、饱满. 2.走马观花的行为不是“教”.课堂上教师的走马观花,常常被一些人误认为教学效率高或者说是“高效教学”,因为教师认为自己干了很多事情,学生也似乎跟着教师干了不少事情.这其实是个虚幻的错觉,课堂教学的效益不是以干了多少来判断,而是以学生掌握了多少来判断的.从学生真正掌握的角度来说,教师教的东西要尽可能集中、精粹,以提高教学的“聚焦度”.没有聚焦就没有力量,没有聚焦度就没有效益——没有深度,没有高度,也就没有“教”的价值.聚焦度高,就能够对准点位重锤敲打——打得火星四溅,打得霞光满天；打得心潮澎湃,打得泪流满面.聚焦度高的教学,教师才是真正在“教”,学生才是真正在“学”,一步一个脚印,甚至一步一个坑,一爪一个血手印,印象深刻,效果持久. 3.填鸭灌输的行为不是“教”.“教”不等于“讲”,那种一讲到底的填鸭式灌输,往往阻塞学生的思维通道.教师填鸭灌输,学生则处在被动听讲的地位,即使偶尔举举手答个问题,也不过是配角罢了——配合教师走完或精彩或无趣的课堂流程.这样的课堂上,教师“教学生学”的愿望是无法落到实处的.这种教师直接主宰的课堂,教师的讲话行为也不具有“教”的价值.课堂教学必须彻底地贯彻启发式原则：“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达.”（《礼记·学记》）教师要引导学生,不要牵着走；要严格要求学生,不要强制学生；要开阔学生的思路,不要包办代替. 4.自我表演的行为不是“教”.有些教师知识面与学术视野较宽,课堂上喜欢自我表演,或者表演自己解读文本的深度,或者表演自己见多识广,或者表演自己才艺出众.而学生只是观看教师表演的听众,或者配合教师表演的群众演员.有教师执教《愚公移山》,通过层层假设,“引诱”学生将愚公理解为“阴险、狡诈的阴谋家”——原来教师无非是要演绎一个自认为精彩的观点.在这样的课堂上,“教”的行为也根本就没有发生过.课堂教学中的主演应该是学生,教师是导演：导演不可越位为演员,尽管他必须首先是一个优秀演员（拍影视剧时导演兼任演员的除外）；导演不可误导演员,而要适时纠偏. 学生教室不雅视频:一语不和 学生教师上演全武行
|
