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本文由《现代远距离教育》杂志授权发布 作者：赵可云、王海燕、杨现民 摘要
关键词：翻转课堂；全日制教育专硕；信息化教学设计；共同体 一、问题提出 信息技术对教育发展具有革命性影响，教学一线是教育信息化的主阵地，教师是实现信息化教学的主力军。全日制教育专业硕士研究生（以下简称教育专硕）的培养是发展我国基础教育领域高层次应用型人才的重要途径，信息化教学实践能力的发展则是培养过程中的关键环节。 2009年3月，教育部发布的《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》，明确提出要“逐渐将硕士研究生教育从以培养学术型人才为主向以培养应用型人才为主转变”［1］，并要求采取学术理论学习与具体实践相结合的教学形式。专业学位研究生的培养功能指向应具有显著的应用性特征［2］，在教育专硕培养方案中明确提出了实践教学包括教育实习、教育见习、微格教学、教育调查等形式，实践原则上不少于1年［3］。但从目前各院校的课程设置来看，校内“微格教学”与校外“教育实习”作为培养教育专硕实践能力的主要方式，时间都较短。由于应届本科毕业生构成了全日制教育硕士专业学位研究生队伍的主体，他们中的大部分缺乏实践教学经历，其对信息化教学大多停留在表象认知层面。如何培养其信息化教学实践能力，并借由实践能力的提升引发信息化教学研究能力的发展是培养中亟需研究与解决的问题。形成这一问题的根源，除了实践时间较短、缺乏实践场域之外，很重要的原因在于其未能认清信息化教学理论与信息化教学实践的关系，以及不知如何实现信息化教学理论向信息化教学实践的转化。信息化教学设计能力的培养是促进学生实现这种转化的有效途径，也是教育专硕“研究”能力的具体体现，其本身也是培养过程中的核心内容。以培养实践能力为核心，重视教学内容和培养方式改变，助其认识到信息化教学设计重要性，掌握相应的路径并能够创造性地进行研究设计，已成为教育专硕信息化教学能力培养中的重要议题。 近年来，强调以学生中心、重视学生在学习过程中的主动性和创造性的翻转课堂教学模式已在教育领域得了广泛应用。研究表明，翻转课堂在教育教学中的实践应用呈现快速上升趋势［4］，翻转课堂的意义也在于，将学生在教学过程中的主体性放在了重要位置，强调尊重学生的差异性［5］，这与教育专硕教学实践性、创造性能力培养的追求具有一致性。课堂教学作为教育专硕培养的主要依赖路径，研究旨在在翻转课堂理念指导下，探索学生创造性地将信息化教学设计理念与信息化教学实践行为有效结合的方法，切实提升教育专硕的信息化教学设计、实践能力，为其日后教师职业生涯奠定坚实基础。 二、研究准备与设计 （一）研究对象 选取某省属重点师范院校一年级的36名教育专硕为研究对象，学生分属于五个不同的学科专业（英语、地理、思想政治、美术、音乐），学生本科阶段均系统学习过诸如《现代教育技术》之类包含教学系统设计的课程，并参与过教育实习实践。 （二）前期调查分析 为更好地了解学生信息化教学设计能力的现状，有针对性地解决问题，研究者从信息化教学设计意识、信息化教学设计能力、信息化教学设计困境与学习期望等三个方面进行了前期调研分析。 从调查结果来看，学生整体信息化设计意识较强，能够意识到信息化教学设计的价值，并具备了相应的认知基础。其中86%的学生能认识到信息化教学设计能力是教育专硕必备的教学能力，78%的学生能够主动与他人讨论交流教学设计的相关内容，50%的学生在教学设计学习中遇到难题时会主动想办法解决。在教学设计基础能力认知方面，61%的学生都能较好地掌握相应的策略（学习者分析、教学目标分析、教学策略分析、教学资源选择、教学评价、教学反思策略等）。 学生信息化教学设计存在的问题集中表现为：在教学目标分析上，学生虽扎实掌握制定信息化教学设计的三维目标，但是制定的目标缺乏信息技术与学科整合的创新性和实践性；在教学策略方面，学习者虽能意识到自主、合作、探究等学习方式的重要性，但如何结合新型学习理念、学科特征进行具体策略制定还有所欠缺；在教学过程方面，学习者能够意识到学生主体性在教学过程中的重要价值，但如何将技术运用到支持学习者学习的实践上依然表现得很茫然；在教学评价与教学反思方面，学习者虽能够理解教学评价、教学反思的重要性，并能够熟知相应的策略，但却缺乏活生生的实践场景资源支撑与技术支持。可见，学生信息化教学设计的困境集中表现为信息化教学理念缺少与信息化教学实践之间的有效承接、缺少与学科本身结合的深层次体验式认知，这与前文所述的相关研究结论完全吻合。 在学习期望方面，学习方式上，有81%的学生认为集中授课与分散自学相结合是最利于自己形成教学设计能力的学习形式，有83%的学生认为网络授课和面对面授课相结合更适合自己的学习风格，期待通过互联网进行个性化学习；在学习策略上，75%的学生希望通过观摩实践案例并与他人讨论设计，在课堂上进行课堂实操并由专业人员点评来提高自己的教学设计能力；有接近一半的学生认为观看优秀案例视频、微格教学并有教师点评更能提高自己的教学设计能力。只有4位学生认为需要进一步学习理论知识。可见，传统意义上专注于理论知识的传授式学习并未被学习者所认可，学习者期待新的学习体验，期望能够将理论知识学习与未来教学实践有机结合。 （三）实施流程设计 为了能更有针对性地解决教育专硕信息化教学设计能力培养中的问题，依据信息化教学设计的内容构成、结合学生的实际需求，将培养过程划分为理念价值认知与技术学习、信息化教学设计思想与策略掌握、具体学科信息化教学设计转化和信息化教学设计成果呈现等四个阶段，进行实施周期为四周的分段渐进式培养。 翻转课堂使教师从传统课堂中的知识传授者变成了学习的促进者和指导者［6］。为了更能有效地支持实践开展，选取了QQ群、微信群、学习元平台（北京师范大学开发的网络平台）作为技术支撑环境来保障实施；在教学资源的运用上，理论与实践素材并重，以保证学习者实践与研究智慧能力的双向发展；在学习策略和方法上，既有学习者的自主学习，也有学习者之间、师生之间、学习者与一线教师之间的沟通，以切实提高学习者相应能力的实践可靠性，使其能力发展具有实践可行性。 依据以上分析，研究者形成了如下的研究实施流程图。
利用翻转课堂促进师范类专硕信息化教学能力的实施过程如图1所示。该实施过程可以概括为“一主体、三平台、三环节、四阶段”，即在整个过程中，围绕价值与工具认知、设计策略内化、学科教学转化、说课呈现四个阶段，以学习元、QQ和微信群三个平台为依托，学习者作为学习建构的主体，教师、学生及一线教师三方在不同阶段参与课前、课中、课后三个环节的教学实施过程。在不同的实施阶段，教师和学生在各自的时间和空间内完成相应的教与学的任务，充分体现“教师主导-学生主体”的教学理念，注重理论与实践相结合，培养学生的信息化教学设计与实践能力。 三、研究实施与过程 依据以上的设计流程，结合前期调查中发现的问题，研究者进行了教学实施。在不同的实施阶段，研究者都试图借助多样化的学习资源与灵活的教学策略，消解学习者理论与实践之间割裂的问题，同时引发学习者积极主动的思考，使其能够结合自身学科特点进行有目的的学习与设计。 （一）第一阶段：信息化教学理念价值认知与技术熟知阶段 这一阶段是学习者后期信息化教学实践的前提与基础。信息化教学理念的价值认同，对学习者信息化教学设计与实践行为起着至关重要的作用；而信息化教学相关技术手段的认知则是其日后进行教学实践转化的操作基础。为了提升学习者的理念认同，研究人员课前分别在学习元、QQ、微信群平台上分享了大量关于教育信息化的有价值的资料并提出了具体学习要求，在内容上包括了国家教育信息化政策文件、专家讲座、一线信息化实践案例，在形式上则是多种媒体形态的综合运用，以提高学习者的学习兴趣；而针对学习者的技术认知，则详细梳理了目前国内在学科教学中常用的技术软件、工具平台，并对未来可能在教育教学领域中出现的新技术、新工具进行了介绍，此类内容主要通过文本、视频及相关企业网站链接呈现的方式提供给学习者，使其对教育教学中的技术工具有一定程度的了解。课前阶段学习者主要采用自学的方式熟知相关内容。 课中阶段，首先对自学成果进行检测，检测的目的不单是为了激励学习者能够在课前积极地投入到课程学习中，更重要的是了解学习者对于信息化教学价值与技术工具的认知程度。检测完成后，教师提供了大致的思考路线流程图，从价值思考与工具观念两个层面引发学习者的深入思考，组织学习者开展讨论，以保证学习者能够始终沿着学习轨迹开展合作交流。研究团队成员分散到小组中参与讨论，引导学习者加深相关理念与技术的认同度。同时，研究团队成员快速分析了自学成果检测题，依据统计的结果，有针对性地在小组交流过程中解决学习者的认知困惑，针对共性的问题，研究者则通过集体讲授的方式进行讲解和阐释。课后阶段，则要求学习者在平台上分享自己的学习心得，同时在平台上尽可能多地提供了近几年教学信息化理念与技术发展类课题动向以及研究成果文档，为学习者呈现了大量的借助信息化教学实现教育教学改革的实例，研究者与学习者之间沟通交流，促进了学习者信息化教学认知的进一步发展，在潜移默化中培育学习者“信息技术对教育发展具有革命性影响”的教育信息化价值观。 （二）第二阶段：信息化教学设计思想与策略掌握阶段 这一阶段是学习者在理念认知基础上，对信息化教学设计思想与策略微观认知的阶段，也是下一阶段具体学科信息化教学设计的前提。课前阶段，研究者将资料提前上传至三个平台，资料内容主要包括了信息化教学设计的理念、策略、模式，既有专家的信息化教学设计思想阐释，也包括了具有实践导向的一线教师信息化教学设计杂谈、多学科的信息化教学设计案例，在形式上以文档、视频等多种媒体形式呈现，学习者课前进行自主学习，了解与熟知信息化教学设计的理论与实施要点。 课中教师检测学生对信息化教学设计的理解，准确把握学习者前期学习中存在的问题。教师以概念图的方式对信息化教学设计的讨论内容进行引导，通过组织小组交流解决自学中的疑难问题，适时的集体讲授帮助解决共性问题，教师与研究团队成员担任答疑解惑的角色。研究者在此阶段，向学习者重点渗透了信息化教学理念与技术工具在具体信息化教学设计中的实践转化问题，引发学生对技术支持下的学科教学设计的进一步思考。课后阶段，则为学习者提供了目前我国教学改革中涌现出的新理念、新模式，要求学习者结合课堂讨论与相关资料详细阐述自己对信息化教学设计理念、策略及模式的认识及看法，促进其对信息化教学设计的深层次思考。 （三）第三阶段：具体学科信息化教学设计转化阶段 这一阶段是学习者切实将信息化教学理念与技术工具转化到自身具体学科教学过程中的关键一环。课前阶段，为学习者提供了各学科的课程标准、优秀的学科信息化教学设计文本及视频案例、具体学科信息化工具以及各学科的教材文本，并归纳总结了部分学科的信息化教学模式，呈现任务引导学习者深入思考理念与技术工具如何得以在具体学科教学中进行设计与转化，并要求每个小组先行讨论确定两个左右的学科信息化教学设计点，以便使课中教学更具有导向性。 课中主要完成两大任务，首先以学科专业进行分组，通过自由讨论和头脑风暴的形式，依据所学理论知识具体分析信息化教学设计案例中的闪光点和不足，挖掘技术在其中所起的价值与作用；其次通过讨论把握各自学科信息化教学设计的特点，初步形成各小组的信息化教学设计成果，从而使知识得到内化，提高学习的质量。课题研究者在课中依据检测结果，有针对性地渗透学科教学思想，将学科理念与技术工具运用渗透在交流过程中，帮助学习者明晰目前常用的学科教学软件工具及自身学科的常用信息化教学模式，结合具体学科知识内容与学习者开展讨论，初步形成具体教学设计案例；这一过程中，教师与研究者鼓励学习者充分利用网络工具搜寻、查找相关资源，修正完善自己的教学设计方案。课后，研究者有针对性地邀请了中小学一线优秀教师参与到交流讨论中，提供教学过程中的实际经验和建设性意见，帮助完善小组的学科信息化教学设计，这一过程能够较好地帮助学习者实现理念与实践教学需求的对接，同时，与一线教师的直接沟通、交流也能够从思想深处影响学习者对信息化教学设计的认知与执行力；通过这一阶段的工作，学习者形成一个完整的教学设计方案。 （四）第四阶段：信息化教学设计成果呈现阶段 这一阶段的主要任务是将小组教学设计思想以说课的方式呈现。课前向学习者提供了大量的说课素材，包括了说课技巧、说课课件制作、说课视频等相关内容；为增强实战性，研究者在课前组织一线教师在学习者群中就说课的话题展开讨论，鼓励学习者在课前小组集体演练，增强现实感，使学习者切实理解并掌握说课的策略、方法。 课中以说课的形式展示各小组的信息化教学设计成果，研究者邀请了一线教师、部分本科生一起进行量化测评与点评、沟通，分别从研究者、实者、学习者三个维度来评价成果并提出修改建议；同时用手机对每位同学的说课过程进行了视频录制。课后阶段，小组依据建议及观摩反思自己的教学视频，继续修改完善各自的信息化教学设计成果，这一过程中，通过QQ和微信群与研究者、一线教师进行再沟通，直至成果满意。在第四阶段中，研究者鼓励学习者进行自我反思，充分发挥一线教师的价值，使研究成果更具有可行性，提高教育专硕的信息化教学设计的实际应用价值。 四、研究结果与讨论 课题历经四周实施后，为检测效果，研究者从课堂参与、说课效果及学生反馈三个方面对实施结果进行了分析。 1.课前、课中、课后三阶段，学生参与度都较高 学习者参与课前学习情况。调查显示，学生课前自主学习时间一般都超过一小时，甚至有60%的学生超过两小时（调查结果如图2），学生学习内容明显多于传统课堂，课前寻求帮助情况也明显多于传统课堂，学生课前充分利用多样化资源，自主学习热情高涨。课中阶段，学生从刚开始的茫然到进入学习状态，学习的主动性和积极性显著提高。学生主动开展小组学习，积极参与讨论，对于疑难问题采取小组讨论答疑的方式，提高了学习效率，增强了学生的合作意识和沟通交流的能力。通过采用翻转课堂模式的学习，对于课堂学习中遇到的问题，有86%的学生得到了比较满意的答复（调查结果如图3），说明课中教学过程针对性较强。在学生课中完成任务的满意度调查中，75%的学生认为个体在学习过程中能够较好地参与进来并完成学习任务（调查结果如图4），说明学生参与学习的目标达成度较高。针对课后学习的调查发现，80%的学生积极复习巩固学过的知识（调查结果如图5），对于课中未解决的问题能积极寻求他人的帮助，并有61%的学生进行了相关拓展知识的学习（调查结果如图6）。由此可看出，翻转课堂充分调动了学生课后学习的积极性和主动性，加深了学生的学习深度。 2.从成果呈现来看，学生的设计与表现力都较好 研究者从说课内容、语言表达能力、板书设计三个方面设计了说课评价量表，让学生将教学设计知识以说课的形式展现，一方面考察学习者对于教学设计掌握的系统性，另一方面则重点考察学习者对于技术运用于教学过程设计掌握的科学性，说课同学共36人，研究者设置说课评价量表满分100分，36份说课评价量表总分超过80分（由研究者、一线教师、本科同学共同打分取平均值）的高达26位同学，60分以下的仅有两位同学。在说课内容方面，大部分同学都能做到信息化教学理念统领整个教学设计；学情分析能做到有针对性；教学目标与技术切入分析合理，教学重难点与技术突破的结合到位；对教学内容与技术结合的方式方法设计合理；教法或学法能够体现信息技术的价值；教学过程环节清晰，能体现以学习者为中心。 研究者同时调查了翻转课堂对于学生说课技能的价值作用，89%的同学认为，这一方式有利于自身说课技能的提升，如课前与课中自主学习和课上师师交流、师生讨论、生生协作增加了自己练习的机会，课后利用微视频反复观看自己的练习情况等都提高了自身说课的能力。 3.学生反馈印证了翻转课堂的价值 从调查反馈来看，36位同学都认为本次教学实践活动改变了以往的教学形态，较好地调动了自身学习的积极性，在知识内容的掌握与策略的应用上都具有很强的启发性。课前的内容呈现与课后的反思，都对学习者深层次地认识并把握教学设计起到了很好的作用。在调查对于学习者影响最大的环节时，33名同学都认为一线教师的实践性参与对于自身的影响最为深远。虽然实施过程中，仅在后面两个阶段的某些环节引入了一线教师参与的共同体运作机制，但基于共同体模式的全日制教育专硕培养思路无疑是值得借鉴的［7］，同时也可以看出，实践性知识在教育专硕培养中的重要性与价值。 4.问题及改进思路 针对课前教学阶段，学习者提出应当对前期教学资源进行一步细化分类，以便能更准确性地学习相关资料；课中阶段，学习者建议应当让一线教师参与到课堂讨论中，使课堂教学更具有实践性；课后阶段，学习者提出应当强化监督、完善小组评价机制，以便使课后反思与学习真正发生，提高反思的价值与意义。针对以上三个具体问题，研究者提出了如下的改进思路：进一步优化教学资源，提高教学资源的丰富性和实用性，进行分类整理，同时增加课后复习巩固类教学资源，巩固所学，拓展新知。针对课中教学策略，在可能的情况下，应当尽量邀请一线教师进入课堂教学与学生一起讨论，在难以实施的情况下，应当大力借助QQ、微信、网络视频等工具增加一线教师与学习者正面沟通、交流的机会，这也是本研究后期亟需加强的；对于课后评价机制，可以适当增加小组互评、组内互评、线上检测等评价机制，提高评价的价值与引导作用。 五、结束语 全日制教育专硕信息化教学实践能力对于其日后教师专业成长具有非常重要的价值，而教学设计能力的提升是根本，通过探索借助翻转课堂这一全新教学模式促进其信息化教学设计能力发展的实践路径，取得了预期的目标与效果。优化教学过程，提升技术在探索中的应用价值，打造一线教师参与的实践目标导向下的共同体发展培养模式与机制是下一步课题研究的方向。 基金项目：山东省研究生教育创新计划项目“基于翻转课堂的全日制教育硕士专业学位研究生信息化教学能力培养模式研究与实践”（项目编号：SDYC15058）。 作者简介：赵可云，博士，曲阜师范大学传媒学院副教授，硕士生导师；王海燕，曲阜师范大学传媒学院硕士研究生；杨现民，博士，江苏师范大学智慧教育学院副院长，副教授，硕士生导师。 |
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来自： 张福涛lu70kpm9 > 《模式与环节》
