随着世界各国教育改革的不断深入与经验的积累，人们越来越认识到教师在教育改革中的作用，认识到教师教育是决定教育改革成功的关键因素之一，明确指出只有当教师个体的专业生活产生根本的转换，学校教育改革才能实现。因此，教师专业化成为现代教师教育的重要标志，提高教师专业化水平成为世界各国的共同目标，教师专业发展研究成为国内外教育研究的前沿与热点问题。研究表明，反思型教师是实现教师专业发展的最佳路径，正如斯坦豪斯所说“只有通过反思性实践，才能消解目的和手段的二元分离” 。因此，把教师培养成反思型教师就成了教师专业发展的核心和关键。
1 世界教师专业化推动着反思型教师理论的发展
反思型教师教育是20世纪80年代兴起的新的教师教育模式，是继世界教师专业化运动而出现的。世界教师专业化运动经历了两个不同的阶段:第一阶段从20世纪60年代到70年代，主要把教师职业与其他职业相比较，关注教师作为专业性职业的地位及其提高的问题；第二阶段从80年代开始，主要在以教师的角色或实践为视点的同时，关注“教师发展”或“教师的专业发展”问题。也就是说，从60年代到80年代，教师专业化运动的重点己逐渐由教师的地位论向教师的角色论、实践论转移。人们认为，如果教师培养更严格，如果教师在他们的学科领域更富专长，如果他们必须获得更高的学位，或者必须展示对课堂事件进行深思熟练和反思性决策能力的话，那么，教师的专业特性就一定会提高 。也就是说，世界教师专业化运动的发展要求反思型教师这一新的教师形象。
反思型教师教育模式日益成为国际教师教育的主流。在西方教师教育比较发达的国家，反思型教师已经成为了教师教育领域最显性、最主导的话语。人们以各个领域和各个学科的视角对反思型教师的内涵、概念和定义进行了探讨。反思型教师已经成为人们克服狭隘的专业化理念和促进教师成长发展的新的突破口。因为，如果没有教师的反思，一切的新的教育改革都将遇到难以克服的障碍。
2 新课程改革呼唤着反思型教师
20世纪80年代，世界课程理论经历了巨大的范式转换，即从传统的以“泰勒原理”为代表的课程观转向了以斯坦豪斯过程课程观和多尔的后现代课程观为代表的新课程观。传统的课程理论认为，课程是由并不直接介入教学的课程专家设计的，教师只是对课程内容进行把握和传授。课程目标仅仅局限于行为目标。对于课程的实施来说，包括教学的内容、方法和教学程序都应该预先选定和设计，教师没有充足的课程设计和修改权。因此，一旦课程内容确定、教学方法选定、教学程序设定，教师就无须进行过多的反思。而现代课程理论在斯腾豪斯过程课程理论和多尔的后现代课程理论影响下，课程不仅仅是预先设定的，而且是在教学过程中生成的；课程实施不仅仅要关注教学内容的传授、教学方法的运用和教学程序的设计，而且要关注学生的各种需要和生命的追求。 因此，新课程改革要求教师要远远超越“技术熟练者”的角色，要求教师对自我、教学、社会等方方面面进行反思。反思型教师是新课程改革迫切的需要、内在的召唤。
为了使教师更好地适应课程改革的需要，教师教育者们必须帮助未来的教师们在职前阶段形成并保持终身学习、研究教学的意愿；掌握反思、研究教学的能力；形成对他们自己的专业发展负起责任的使命感。同时也必须对在职教师引入与外在的、培训式模式相反的内在的自我反思为主的“反思型教师教育”。教师应该在确定其教育工作的目的方面发挥更积极主动的作用，教育改革必须置于教师掌握之中，教师对教学、课程等方面应拥有更多的自主权和责任。
3 当前课堂教学实践的现状需要反思型教师
虽然人们已经充分认识到教师的反思对新课程的实施和教师专业发展的重要性，但在日常的课堂教学实践中，有目的、有计划、自觉的教学活动却以“非反思”的惯性方式在运作。当前的教学现状是这样的：“如果离开了教学参考书，至少有80%的教师写不好教案上不好课；离开了课堂同步练习，至少有85%的教师出不好练习题；离开了标准化试题，至少有90%的教师拿不出好试题；要是离开了统编教材，至少有95%的教师不知怎样给学生上课。” 虽然，这里的具体数据不一定适用于全国，但一线教师上课依赖教材、教参，滥发习题集，展开题海战术的现象确实已严重威胁到新课改的实施，“教学生活就象无需反思的日常生活一样――无意识、无批判” 。
反思型教师的真正价值也就在于使教师重新面对复杂的教学活动，对自己的教学行为及其教学的环境进行反思、研究。不但了解教学活动的表面结构和表面动态，而且要深掘教学活动的深层结构，以实现对教学活动的真正理解和批判性改进。打开教师思维的反思之门，无论是对课堂成为真正的知识传递和创造的场所，还是对课堂成为实现公平、正义、启蒙等价值的场所都具有重要的意义。
4 教师自身成长、专业发展需要成为反思型教师
对于教师的形象，人们曾经做过无数的思考，但是绝大多数不是失之于肤浅就是失之于偏颇。技术型教师、经验型教师是肤浅的教师观，人们仅仅以技术的好坏、经验的丰富程度论教师，教师缺乏对教学进行深入的理论反思的能力。而专业化教师和研究型教师仅仅抓住了教师的某一个身份角色，并且把教师的这种角色扩展为教师的全部内涵，失之于偏颇。教师不仅仅是作为现代社会分工下的某一专业的专业人员，教师也更不是对教学现象进行分析、研究的研究人员。教师这个特定的名称应具有更为丰富的内涵：不仅集以上各种角色于一身，而且是一个具有丰富情感、价值信仰和生命追求的活生生的人。教师自身的成长、专业的发展就是充实、丰满这一内涵的过程，是教师生命追求、理想信念和内心世界的真实展现。“反思型教师”的反思就是这一过程、追求的体现，“反思型教师”这一新形象就包含了丰富的内涵。因此，成为“反思型教师”是教师自身成长、专业发展的需要。
反思型教师强调教师对生活于其中的教学生活世界进行惯常性的反思。教学生活世界具有丰富性，整合着教学的方方面面，因而以生活世界为反思对象的反思型教师无疑为教师的专业发展提供了最为理想也最为充足的平台。因此，教师专业发展的新取向就是成为反思型教师。
