 2018年03月15日 09:46 来源：《中国教育学刊》 作者：舒惠
张新平
作者简介：舒惠，南京师范大学教育科学学院博士研究生，南京师范大学苏州实验学校初中部校长、特级教师，江苏
南京 210024；张新平，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，北京师范大学教育学部“985工程”首席专家，江苏 南京
210024
内容提要：教育集团化办学不能根本解决义务教育均衡发展问题，内生发展成为义务教育均衡发展的核心路径。优质均衡是新形势下学校内生发展的必然趋势，需要在目标指向、价值追求、发展定位、达成周期等方面实现理念的转变。当下，尤其需要通过管理变革，构建学校内生发展机制；强化认同，唤醒师生内在发展动力；区域联动，形成学校优质均衡发展生态群，以彰显学校内生发展价值，培育学校自我发展力，让每所学校成为最好的自己。
关 键 词：义务教育 优质均衡 内生发展 集团化办学
一、探索：义务教育均衡发展的路径选择
(一)集团化办学尚未突破义务教育均衡发展瓶颈
进入21世纪后，集团化办学逐渐兴起。近年来，北京、杭州、上海等地纷纷涌现出“名校+民校”“名校+新校”“名校+名企”“名校+弱校”“城校+乡校”等多种集团化办学类型。很多地方政府将其作为改造薄弱学校、打造优质学校、促进新建学校优质发展的重要手段。例如，上海市就将推广“学区化集团化办学”列为未来几年上海市教育综合改革的重要项目[1]，到2015年底，上海市组建教育集团和学区83个，占该市义务教育阶段学校总数的41.5%，而且随着教育改革的深入，这一数字还呈现出上升趋势。
集团化办学激发了办学活力，体现了办学形式的创新，通过品牌教育资源的输出，缓解“择校热”，暂时满足了人民群众对优质教育资源的需求。但是，集团化办学也不可避免地暴露出一些弊端。集团化办学往往通过“资源输出”来实现集团内学校办学理念和管理文化的一致性，导致母体学校自身优质教育资源的稀释，频繁“输血”造成自身“营养不足”。而成员学校通过接受来自外部的“资源输入”改进学校，与母体学校的管理和文化逐渐趋同，导致成员学校原有文化的丢失，逐渐失去了学校的个性和特色。对母体学校的品牌依赖和办学压力的缓解，也使成员学校逐渐失去创新发展和可持续发展的动力。因此，形式上的教育集团组建或许可以暂时改进或挽救一些薄弱学校，但“削峰填谷”并不能从根本上解决优质学校群体建设问题，这与义务教育均衡发展的目标并不完全吻合。母体学校和成员学校都面临着同一个困境：如何建立自身的“造血机制”，保障资源的“输出输入”都不会“元气大伤”，实现学校良性、健康、长期的发展。
(二)义务教育均衡发展指向学校的内生发展
1.内生发展是学校发展的前提和基础
真正的学校发展，应该是一种主动的、积极的发展；是一种主要由学校内部成员来推动和参与的发展；发展的意愿来自学校组织内部；发展的动力来自于学校组织内部；发展的目标是组织自身的生长。学校内生发展依靠挖掘内部潜能，凝聚全校师生的智慧和力量，培育自我发展的潜力和竞争力，并不需要借助掠夺区域其他教育资源而壮大自己，因而它是生态的、可持续的发展。学校内生发展，应该是学校发展的前提和基础，也必将成为学校发展的最终追求。
2.内生发展是薄弱学校改造的基本路径选择
义务教育均衡发展的关键是缩小薄弱学校与优质学校之间的差距，但是不能以降低优质学校的办学水平为代价，而应该将着力点放在提升薄弱学校自身的主动发展能力上。在教育研究领域，有学者认为，教育均衡发展方式必须从“外源性均衡”转向“内生均衡”。[2]这是因为，学校是推进义务教育均衡发展的第一主体，实现义务教育均衡发展的关键是提高薄弱学校的自我发展能力，学校必须享有充分自治权利。姚永强、范先佐在分析我国薄弱学校改造举措的基础上，从内生发展理论视角出发，指出学校要树立“主动”发展理念、发挥自身“主体作用”、提高“自我发展”能力，进而形成办学“优势与特色”，这是薄弱学校改造的基本路径选择。[3]有学者提出，解决我国城乡师资水平差异问题应避免单纯依靠外部师资力量的输入，这是因为外来输入教师难以保证在观念上认同农村文化和农村教育，要吸收和培养农村学校自己的优秀教师队伍，变“外部输入”为“内生发展”[4]。
内生发展在促使薄弱学校发生改变的同时不会失去自己原有的文化。尊重区域文化的“多元性”和学校文化的“多样性”是义务教育均衡发展的根本宗旨。薄弱学校改造并不是将优质学校的经验复制到薄弱学校里来，而是引导薄弱学校对自身的内外资源进行有效整合。这些资源包括自然、文化、人力、资金等。学校充分利用自身的力量和资源、尊重自身的价值与制度、探索适合自身的发展道路。但这并不意味着学校发展不受外界的影响，相反，具有内在生成性的学校组织通过自身与外界环境的有机作用而将外界的能量融入自身的系统之内，形成新的学校组织形式，达到新的平衡。因为不同学校所拥有的环境与资源不同，所以内生发展使学校呈现出多样化、特色化的特点。
随着时代的发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》(以下简称《规划纲要》)将推进义务教育均衡发展提升到新的战略高度。《规划纲要》要求加强优质教育资源的开发与应用，扩大优质教育资源的总量和覆盖面，到2020年基本实现区域内义务教育均衡发展，同时要求“促进优质教育资源的普及共享，从而更好地满足人民群众接受高质量教育的需求”。这就意味着国家对义务教育的发展目标定位已由20世纪的“基本普及”，发展到21世纪的“高标准、高质量”普及，从局部优质到整体优质，教育资源配置不仅要趋于均衡，而且要达到较高水平。实现从均衡发展到优质均衡发展的历史性跨越，走内生发展之路，是新时期义务教育发展理念的重要转变。
(一)目标指向：从资源建设到内涵发展
长期以来，我国义务教育一直处于一种投入相对不足的状态，严重影响了义务教育阶段整体质量的提高。因此，地方政府建设优质学校的主要路径之一就是增加教育投入改善办学条件，如实施“农村四配套工程”“校安工程”等项目。学校通过占有更多的教育资源来实现自身的优质建设。随着经济和社会的发展，我国教育经费问题得到了缓解，这种来自外部的资源供给优质建设不再能涵盖义务教育优质学校建设的全部意义。近年来，我国已有部分地区开展了富有成效的实践探索。
2012年3月颁布的《江苏省义务教育学校现代化办学标准》，将学校现代化办学目标从原来保障受教育机会、满足基本办学条件，逐渐转变为注重教育质量与特色优势的提升，促进区域学校之间从初步均衡向优质均衡转变。2011年颁布的《上海义务教育阶段学校办学基本标准》，将学校资源配置的侧重点落到谋划学校管理、课程教学、师生发展等方面。其他城市出台的学校建设标准，如《苏州市高水平教育现代化小学、初中评估方案(试行)》《青岛市普通中小学现代化学校建设实施方案》《温州现代化学校评估操作标准》等方案，学校建设的核心点已不仅仅局限于一般办学条件及设施设备，内涵发展已成为现代化学校建设的重要指标。
(二)价值追求：从分分计较到人人成才
传统观念认为，升学率高的学校就是优质学校。在这样的观念下，学校被应试教育绑架，被迫通过加班加点耗费学生时间、空间去换取质量。近年来，以“死揪”为标志的所谓“好”学校遭到越来越多的家长乃至社会的唾弃，人才培养模式正在发生根本性的改变。佐藤学(Manabu
Sato)提出，21世纪的优质学校，要让每位学生能够相互协同、合作学习，同时能够促进每位教师的专家型成长。[5]优质学校之“优质”首先体现在全校具有引导教师和学生共同发展、合作发展的意识与思想，并能将这种意识与思想渗透到学校价值文化与教育实践的各环节之中。
2014年9月，《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》印发，其根据社会经济发展对多样化人才的需要，提出了构建高考“立交桥”的目标，以尊重人的个性发展为核心理念，以参与多样实践活动为形态特征，以学生的主动选择为行为方式，为学生多维发展、多渠道成才、个性化发展创造了政策条件，力求通过改革让每个学生都有获得成功的机会。随着考试评价方式的变化，新时期优质学校的建设被赋予了更新的内涵，更加注重师生全面、优质、和谐发展。从教育价值观角度来说，学校应以促进学生生命健康为价值追求，以满足学生多样化发展为办学宗旨；从人才培养模式来说，在学校课程、学习空间和核心制度的建设上要体现为每位师生铺筑适宜的成功发展之路；从系统变革角度来说，要立足师生学习生活质量的整体优化；[6]从评价体系建设来说，要建立与“人的发展”相契合的科学评价体系；从教育生态角度来说，学校不挑选生源、不抢排名、不集聚资源，悦纳就近入学的每位学生。
(三)发展定位：从标准化建设到差异化评估
自2010以来，我国义务教育学校标准化建设成为义务教育均衡发展的主要发展方式。截至2015年底，全国1302个县(市、区)通过国家义务教育均衡发展督导评估认定，完成2015年目标的68%，完成2020年目标的47%。上海、北京、天津、江苏、浙江等省(市)所有县级单位全部通过国家义务教育均衡发展督导评估认定。但是，学校在完成标准化建设的任务后如果不能及时转变发展方式，就会出现对标准化的“过度陶醉”。如重视量的积累，忽视质的建设；重视实施规范，忽视发展个性；重视外在给予，忽视内部生成。“千校一面”“千校一词”的现象不断涌现，不同学校在建筑风格、布局、颜色等方面趋于雷同，甚至连办学思想、一训三风都照搬照抄。从整个区域学校发展来看，这样不但会造成办学资源的低效率使用，还会导致学校间的竞争缺失，学校发展出现同质化倾向。
随着标准化建设目标的逐步达成，义务教育学校发展的主要矛盾也逐渐发生了转移。“后标准化”时代，学校提供的同质化教育服务与受教育者日益增长的个性化教育需求之间的矛盾，将成为义务教育学校发展的主要矛盾。[7]要解决这一矛盾，学校的特色发展就成为必然。优质学校的差异化发展并不排斥标准化建设，优质学校差异化发展以标准化建设为基础，再根据学校的地域、文化、环境发展学校的个性与特色。优质学校的评估体系，也应随之从标准化向差异化转移。[8]优质学校的标准化目标体现了给定取向、绩效取向、规范取向，而差异化优质学校的目标取向是建构的、综合的、发展的。在“后标准化”时代，优质学校差异化评估更能唤醒学校发展自觉，激发内在活力。
学校优质均衡发展具有长期性。从发达国家和地区优质学校建设的进程中可以发现，学校发展过程的问题诊断，持续的学校反思与改进，学校的自我更新和进步，一直伴随始终。因而，优质学校建设并不是一蹴而就的，而是一个需要时间积累、需要历史积淀、需要长期跟进的发展历程，是一个需要动态调整、不断提升的过程。优质学校建设以实现师生的共同发展为核心目标，人的发展也是一个长期的过程，正所谓“十年树木、百年树人”。在这样长期的发展进程中，只有来自学校内部的持续发展力才能成为推动学校、师生不断发展进步的真正核心力量。
三、超越：优质均衡愿景下学校内生发展的价值实现
在以质量内涵提升为核心的义务教育均衡发展新阶段，虽然优质学校建设依然需要政府的经费投入和统筹调控，但学校的主体地位会日益增强。是否具有核心发展力是学校能否实现可持续发展的关键。自我发展力是学校内生的、人本化的组织力量，它可以促使学校内部自我发展的所有组织要素各自运行、相互作用、共同生长。[9]培育学校自身发展力成为当务之急。
(一)管理变革，构建学校内生发展机制
1.分布领导，倡导合作与对话
实现学校内生发展的价值，以校长为核心的领导者要学会授权，让学校中的每个部门、每位教职工充分理解学校发展目标以及明确自身在发展中的工作职责，充分发挥教育、教学、管理等方面具有专长人员的作用，努力将组织成员培养成各自工作范围的领导者，实现专业自主。校长要鼓励非正式领导参与学校计划制度的制订和重大项目决策。学校也要出台有利于实施分布式领导的制度与评价、激励机制，倡导合作、信任、对话、协商的组织文化，促进组织成员之间的协同合作、释放潜能、互惠共赢。
2.组织重构，创建学习共同体
学习共同体是师生共同成长的天地、教师互助交流的场所、社区和家长参与学校管理的课堂。将共同体的理念引入管理，对学校组织结构加以改进，更有利于激发组织活力，促进学校内生发展。如建立跨学科“集慧式教研组”，培育教师合作文化；建立“学习小组”，培育学生合作文化；建立跨学段“知识联盟”，促进不同学段教师间的教学整合与衔接；构建“教育社区”，实现区域资源共享与交流；建立“专家工作站”，搭建理论与实践互动平台；组建“家长服务中心”，促进家校合育。
3.持续改进，促进自我更新与进步
学校自我发展能力首先是指学校组织及成员胜任教育职责的本领。从组织成员的不同角色来说，培养自我发展能力就是要培养学校管理者的领导力、组织成员实践过程的执行力。但仅有这些远远不够，学校自我发展能力还应包含保障学校长期发展的潜力。如资源整合力，即学校必须善于对内外部资源进行优化配置，建立起优质特色资源的管理与供给模式；文化建设力，吸纳历史地域文化孕育学校个性，开发环境元素培育办学特色，寻找导向、聚生、激发学校发展的文化力量；变革创新力，学校与时俱进，不断创新管理，更新自我，保持学校组织健康、持续、稳定地发展。
(二)强化认同，唤醒师生内在发展动力
1.共创愿景，提升师生发展责任感
共同愿景是根据学校实际情况，由学校组织内成员经过长期充分的研讨酝酿达成的共同的学校发展目标、使命和教育价值观。学校发展共享的价值观应通过所有成员的谈判、协商而取得，学校组织中每一位成员都应该参与愿景的讨论与规划，通过了解分析学校的历史、文化与传统，分析未来学校发展的方向，建立目标、寻找差距、规划目标实现战略，在实施行动、评估目标、总结结果的基础上，讨论生成下一个愿景。共同愿景可以凝聚人心、统一认识、规约行为、提升思想境界，产生学校发展的精神动力，以避免学校所宣扬的“理念性学校文化”与学校成员实际享有的“事实性学校文化”[10]存在差异或冲突。思考规划学校未来的发展，它可以让学校内每个成员想象学校的未来，并产生为实现美好愿景而努力的责任感。
建优质学校必须“以人为本”，以学生发展和教师成长为最终目标，强调人的自我表现、自我创造性、自主性、责任心等心理品质和自我人格的培育。既要重视管理效能，更要建立起教师专业化发展和学生健康和谐发展的保障机制，将师生的生命成长与组织的发展紧紧联系在一起；既要关注学校整体的发展，更要关注学校内部每一个人的主体能动性和个性。南京师范大学与无锡北塘地区学校于2014年起尝试开展了“优质学校建设行动”项目，运用“欣赏型探究”这一崭新的管理视角和方法，关注师生心灵深处的精神需求，唤醒师生的发展自觉，激发师生自我塑造的内在动力，达到自我实现和提升群体归属感的目的，促进了优质学校群体的建设，推动了区域教育的特色发展。
3.内外共生，激发师生自豪感
义务教育优质学校的办学标准重点关注内部的“生成”“追求”“活力”[11]。学校内部文化认同主要通过自然认同、榜样辐射认同、群体影响认同和组织操作认同来形成。学校通过战略规划、计划制订、激励保障等行动举措，产生学校发展的实践动力。自我发展动力是学校内生发展的促进力量，它不仅来自学校共同愿景、行动引领，还来自外部支持。先进的办学理念、明确的发展目标、积极的师生状态、优秀的办学品质能够提升学校形象，使学校获得更多的行政支持和社会认可。更丰富的地域资源、更充足的设备供给、更多的办学业绩和社会赞誉在校内产生的深远影响，使全体成员生发出发展自我、成就学校更加强大的意愿和动力，学校因此走上良性发展的轨道。
(三)区域联动，形成学校优质均衡发展生态群
1.统筹规划，均衡合理配置学校资源
学校优质均衡发展是一个区域系统整体设计和运营的过程，既要整体规划、全面推进，又要点面联动、内外协同。区域义务教育均衡发展的重点主要体现在学校布局、办学条件、师资交流和质量水平的均衡上。教育行政部门要统筹考虑区域教育事业发展规划、学校布局调整、危旧校舍的维修与改造、中小学校长及师资队伍建设、教育教学工作等的协同管理。要建立健全义务教育均衡发展保障机制，合理配置各类教育资源。一方面对区域教育经费投入统一协调筹措和支配，另一方面争取国家、省、市的财政支付资金，同时还要鼓励社会力量办学，吸引更多的社会资金投资教育。
2.共生共赢，区域学校多元特色发展
优质均衡发展不是为了“千校一面”，而是在标准化的基础上导向特色化和个性化发展。优质均衡发展更不是设立“重点学校”“示范学校”，让优质资源向部分学校集中，也并不提倡让一部分学校先发展，带动其他学校发展。华东师范大学“新基础教育”研究中心与地方教育局和部分实验学校共同创建了一种新的校际合作模式，即所谓“学校生态群”模式[12]，它是指以一所“新基础教育”的优质学校作为组长学校，与周边十多所成员学校结成发展的共同体，以“新基础教育”学校变革的基本理念为指导，共同开展学校合作变革研究的一种方式。项目合作采用“专题式分层推进”策略以及“日常研究与节点事件交替推进”的过程策略，提升了教师的研究能力和校长的管理信心，实现了共生共赢的效果。
3.科学评估，探索学校发展性督导体系
不同的学校所处地域不同，发展起点和阶段也不尽相同，需要以学校自身发展过程为评估对象，以不断完善学校的发展机制和管理制度为途径，以促成学校持续、自主的个性化发展为根本目的，关注学校的发展目标和潜力，指导和帮助学校诊断问题，寻求学校发展的关键因素。让不同的学校都找到属于自己的发展道路和发展方式，获得成功与自信。区域教育行政部门应积极探索学校发展性督导评估，培养评估队伍，建立评估机制，制订评估方案，改进评估技术，总结评估经验，让更多的学校成为“最好的自己”，让整个区域内学校最终实现“各美其美，美美与共”。
参考文献：
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[11]张新平，等.义务教育优质学校办学标准研究[M].北京：科学出版社，2015：
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