宽度、温度与深度，构成语文教学的鼎立三足。三者中，“宽度”指向每一篇课文、每一节课的目标定位和内容取舍；“温度”指向课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设；“深度”指向内容的拓展迁移和学生的思维活动。此语文教学“三足”，并非站立于同一主题平台之上。“宽度”的立足点，是目标与内容；“温度”的立足点，是情境与活动；“深度”的立足点，是思维与最近发展区。
当下的语文教学，在宽度、温度与深度的营造上，普遍性存在着目标定位相对随意、内容取舍无章可循、问题探究零散无序、情境创设脱离课程、拓展延伸喧宾夺主等病症。具体到一节课的教学中，往往体现为教学目标的设定偏离课文应该承担的学习任务，缺乏教学活动的指导性；教学内容的安排因教师个体学养、才情和偏好而随意裁定，缺乏教学活动的体系性；问题设计无思维梯度，缺乏训练的科学性等方面的欠缺。这样的不足，非但存在于普通教师的课堂上，而且存在于那些名扬全国的明星教师的课堂上。甚而至于，越是“声名显赫”的语文教师，存在的问题越多。因为，但凡名师，皆为个性激扬、不愿固守规范的人。其课堂的目标设置、内容取舍、问题设计、拓展迁移等，极少愿意依循了既有的课程框架的制约。
此种病症，无法从一节课的教学中进行观察。只有将每一篇课文的教学，都纳入三年甚至六年一贯制的知识体系和能力养成体系中，才能发现其中的症结。比如，同样是杨绛的《老王》，人教版收录于初中课文，苏教版收录于高中课文。完全相同的文字，目标定位、内容取舍、问题探究、情境创设等，却都应该体现出明显的差异。用高中课文《老王》的教学设计执教初中课文《老王》，或者将初中课文《老王》的ppt直接复制到高中课文《老王》的课堂上，宽度、温度与深度，都一定存在问题。
1. 宽度，在舍弃中建构完整
走进教材的每一篇课文，都必然包含着若干知识信息。这些知识信息，我们可以将其区分为三种类型。一是已然在过去的学段中学习过的知识信息，一是当下作为教学目标而应掌握的知识信息，一是未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息。此三类知识信息，虽同时存在于课文中，却只有第二类信息，才属于该篇课文在某个特定学段、特定单元、特定课时的核心学习任务。
此种分类中，“知识信息”并非恒量。同一篇课文，只有被教材编者置放于某个特定学段后，其“作为教学目标而应掌握的知识信息”才获得一个临时性的界定。一旦调整了该篇课文所处的学段位置，或者调整了该篇课文的单元位置，甚而至于将该篇课文由讲读课文而调整为自读课文，则其“作为教学目标而应掌握的知识信息”均应该随之出现变化。
比如，朱自清先生的散文《背影》，倘若将其分别编入小学四年级、初中二年级和高中二年级的课文中，则此课文的教学，必然存在极大的差异。用作小学四年级课文时，教学的重心，当落在识记、诵读与简单的分析理解之上，用以培养学生的整体感悟能力和口语表达能力。用作初中二年级的课文时，教师执教的重点，则该定位在借助典型细节塑造人物形象、抒发内心情感之上，用以培养学生的细节鉴赏能力和记叙文写作能力。用作高中二年级的课文时，其教学重难点，又该转移为鉴赏与探究，用以培养学生的文本研读能力和个性化解读能力。这样的目标定位，其学理依据，为学生的理解力。
这样的目标界定，便是在“丈量语文的宽度”。宽度，决定了任意一篇文章，一旦成为了课文，便必然要在教学过程中，被教师有意识地舍弃文本中的若干知识信息，以便于集中力量，在有限的教学时间内，突破教学重难点，引导学生更好地理解和掌握“作为教学目标而应掌握的知识信息”。不用担心学生会错过了那些被舍弃的知识信息，此篇课文中该舍弃的，或许正是下一篇课文该重点突破的。在三年甚至六年一贯制的语文教学体系中，唯有这样的舍弃，才能构建起知识信息的完整。
当下的语文教学中，普遍性存在着教学内容“大而全”的问题。一篇课文，只要能想到的，都希望在课堂上告诉学生。这样的动机很善良，结果却有违教学规律。语文教师，只有懂得在教学中淡化过去的学段中学习过的知识信息，舍弃未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息，才能确保当下所学知识信息的重要地位。
需要明白的是，一篇课文的教学“宽度”，并不由语文教师自由确立。因为，只有每一篇课文的“宽度”连接起来，能够构成特定学段的完整知识体系，这样的“宽度”才是合理的。故而，最理想的教学“宽度”，应由教材编写者依照选文和单元编排的相关属性而进行体系化的预设。遗憾的是，多数教材都仅只具有宏观性的学习要求，极少针对每一篇具体的课文而设定明晰的教学目标。如此，“丈量语文的宽度”的工作，便只能依赖语文教师自身完成。优秀的语文教师，必须在日常教学中确立起建构完整知识体系的课程意识，并以之引导自身的教学实践，才能实现教学中的取舍有度。一旦缺乏此方面的意识，则教学任意一篇课文时，目标设定和内容取舍便都只能是“跟着感觉走”。
2. 温度，用问题与活动激活思维
如果说“宽度”是一张精心设计的图纸，则“温度”便是将这图纸转换为实实在在的建筑的施工过程。唯有高水准的施工，才能将图纸上的精彩，转化为建筑的精彩。
“温度”的着眼点，是课堂中的流程设计、情境营造，以及有效问题的生成和预设。“温度”的目的，在于激活、唤醒主动学习的意识，让学生真正成为学习过程中的自主思考者、主动发现者和积极践行者。有“温度”的语文教学，就是要通过教师的精心设计，让每一名愿意学习的学生都在课堂上积极地思考起来。“温度”的本质，是学生思维的活跃性。当然，此处所说的思维的活跃性，只能指向既定“宽度”内的知识信息，不能超越于特定的学习目标。
营造课堂“温度”的方法很多。最根本也最常见的，是“问题”。语文教学中的“问题”，既需要关注教学中的疑难点，也需要关注课文中那些看似平淡无奇的内容。在学生以为没有阅读障碍的内容中发掘出不得不思考的“问题”，是引领思维走向深入的最佳抓手。
教学实践中，这样的场景几乎随处可见：当教师要求学生阅读课文，并提出阅读困惑时，一部分学生往往表示没有困惑。因为，文字都已认识，意义也大体读得明白。然而，教师随便提出一个问题，学生又无法回答出来。学生的此种“阅读”，思维严重缺位，全无丁点的“温度”。营造课堂的“温度”，就是要以“问题”促使学生的大脑运转起来。大脑转得越快，则课文的“温度”越高。
语文教学中，仅只依靠学生的自主发现而生成的“问题”少而又少。更重要的是，这些“问题”，绝大多数超越于“宽度”之外，不具备教学价值。更多的“问题”，依赖于教师的预设。这些由教师预设的“问题”，既可以来自对学生预习中生成的困惑的有效筛选，也可以来自既往的课堂上的“灵光一闪”，但更多来自“宽度”的需要，来自激活、唤醒主动学习的意识的需要。
营造课堂“温度”的另一重要方法，是“活动”。语文教学中的活动，包含两种类型。其一为外显性的合作探究、对话、辩论、模拟演出等形式，其二为内隐性的静读冥思、涵泳咀嚼。这两种形式，都需要思维的高度活跃。差别只在于，前者热烈，观赏性强；后者沉静，暗流涌动。
“活动”有利于将静态的知识转化为动态的能力，但是，“活动”也容易脱离了应有的“宽度”，致使学生只是凭借了已有的生活积淀而参与其中，并未形成对需要学习的内容的深层次的理解。因此，语文教学中组织各种形式的活动时，需先确立好该项活动的“宽度”，并据此“宽度”预设好引领思维走向深入的梯度化活动流程，才能让此种活动真正营造出应有的课堂温度。从这一点而言，静读冥思、涵泳咀嚼型的“活动”，更有利于落实语文教学的“宽度”。外显性的“活动”，则容易出现“热闹有余、思维不足”的缺憾。辨析外显性“活动”是否符合“宽度”的方法，就是看学生的活动是否受本课时学习内容的影响。比如，相当数量的公开课上，教师喜欢打亲情牌，以步步深入的启迪诱导，引发学生说出生活中的某个动情故事，直至学生在课堂上泣不成声。这样的活动，看似很有温度，实则多与“宽度”无关。
3. 深度，唤醒生命的潜在能量
有一句话，浪漫而诗意：无限相信学生的理解力和创造力。
将这句话用到语文学习的深度拓展中，既有积极意义，也有消极影响。其积极的一面，在于激励语文教师充分挖掘教材的多方面育人功能，让教材最大限度地服务于学生的成长需要。其消极的一面，则在于拓展迁移的内容，极容易超越了应有的教学“宽度”，把“未来某学段中将作为教学目标而学习的知识信息”过分前移到了当下的教学活动中。这样的超前性学习，对少部分学有余力的学生而言，是一种幸运。对大多数学生来说，则属于揠苗助长。
语文教学中的“深度”，当然不以超越了大多数学生认知能力的知识信息为追求目标。事实上，语文教学中的“深度”，并不指向语文基础知识的复杂深奥，而是指向批判性思维能力的“最大化”。“深度”的本质，是借助于文本细读和必要的拓展延伸，读出课文中隐藏着的不为常人所知的更多的秘密，借此拓宽学生的思维路径，丰富学生的情感体验，养成独立思考、多元思考、大胆质疑小心求证的学习品质。
拓展语文“深度”的方法，依旧离不开“问题”。“深度”拓展中的“问题”，更加注重梯度性。一般情况下，此类型的“问题”应该环环相扣，以“问题串”的方式呈现。“问题串”需从学生的已知经验出发，朝向“宽度”划定的未知空间做纵深发掘。“问题串”的最终指向，是思维能力“最大化”。
有些课文，自身的内涵不够丰厚。教学此类课文时，“问题”无法从课文本身形成。有经验的教师，便善于将相关文本引入课堂，借其他文本中的相关信息，丰富课堂的思想容量。这样的拓展延伸，被学界称之为“互文性阅读”。“互文性阅读”是拓展语文的深度的重要手段。
经典性的课文，本身就是内涵无限丰富的矿藏。教学此类课文时，便无需再引入大量的“互文性阅读”文本。教师应该做的，就是引领学生在文本细读上做好功课，借助有效的“问题”，探究文本的丰厚意蕴。
只有考纲考点和解题技巧的语文课，与“深度”无关。“深度”是思维的“深度”，是由思维的纵深发展而抵达文本内核的意义感知与觉解。“深度”的价值，不在于彰显教师的学养，而在于拓展学生的思维空间和生命空间。所以，“深度”的本质，是思考，不是知识。
当下的语文教学，很多的课堂中“深度”缺位。教师与学生，都习惯于全盘接纳来自各类教辅资料的解读文字，不能也不会用自己的眼睛观察、用自己的思想分析来自课文的多种信息，更不敢对课文中的内容提出质疑和批判。这样的语文教学，培养不出独立思考的人，无法满足学生终身发展的需要。
需要再一次强调的是，语文教学中的“深度”，是“宽度”范围内的深度。倘若一味追求思考的深刻性与思维的多元性，致使课堂活动脱离了应有的教学目标和教学内容，则这样的“深度”，仅可偶尔为之，不能“习以为常”。当然，能够自主开发课程并在课程中形成完善的知识体系、能力体系以及思维训练体系的杰出教师，另当别论
