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从儿童言语发展角度研究小学低段语文教学重点 石皇冠
孟金松 小学低段语文教学究竟应该以什么为重点？笔者在人民教育出版社网站小学语文论坛里和网友们讨论了好久，本来笔者在《〈语文课程标准〉误解低年级语文教育的重点》中运用《矛盾论》的原理深入分析过这个问题，可不少语文教育专家“咬定青山不放松”——“低年级语文教学必须以识字、写字为重点”，但是又讲不出令人信服的理由。笔者认为，低年级识字教学以灌输法为主的根源就在这里。专家认为，灌输法不能一概否定。看来，继续深入讨论这个问题很有必要，但是不能停留在“识字是阅读的基础”这句话上反复讨论，应该从更高深的层次——心理学角度予以说明。 1.语文教学的前提：学前儿童言语能力发展 为了详细说明问题，笔者从《朱智贤全集·思维发展心理学》中把论述学前 儿童言语发展的段落摘录下来。《思维发展心理学》系朱智贤、林崇德合著，曾于1986年4月由北京师范大学出版社出版。 第一阶段：（1——1.5岁） 在这个阶段，儿童对成人言语的“理解”发展较快，理解“词”比说出“词” 发展要早。问话点头或摇头，就是生动的例子。“要吃奶吗？”点点头；“和爸爸睡好吗？”摇摇头。懂得成人的某些话，成人的言语这是也开始能支配他们的某些行为了。 第二阶段：（1.5——3岁） 出现了多词句。一岁半前，儿童多是“以词代句”，即“独（单）词句”。一岁半以后，由于儿童掌握的词的数量增加，逐渐地开始出现了多词句。有各种简单句，也出现了复合句。到2-3岁，儿童的听说活动有高度的积极性，喜欢交际（说话），听童话、故事、儿歌，并将有些内容记住。 句子的字数在增加，反映着言语表达内容的发展。 言语的功能作用的发展。儿童不但由成人说出的词来调节自己的行为，而且也可能出现由儿童自己大声说出的词，来调节自己的行为。如“宝宝自己吃。”人类思维正是从这个时期起，在言语的概括作用和调节作用下发生和发展的，直观形象思维向具体形象思维转化，也是从这个阶段开始。 第一方面：各类句子的变化 不管简单句或复合句，在幼儿时期均在增加；且简单句所占的比例随着年龄增加而逐渐下降；而复合句所占的比例随着年龄的增加而不断上升。当然，整个幼儿期，简单句所占的比例还是比复合句要高。 第二方面：句子的字数进一步增加
句子长度随年龄增长而递增。5岁前后是句子长度增加的显著时期。 第三方面：口头表达的顺序性、完整性、逻辑性的发展 从总的发展趋势来看，3——6岁儿童口语表达能力，不管是顺序性、完整性、逻辑性的发展都是随着年龄的增长而愈趋完善。但口语表达能力的三个特点的发展是有差距的，顺序性发展最好，逻辑性较差。 第四方面：连贯性的表达能力的发展 婴儿期言语表达的主要特点是它的情境性，属于对话言语，还很少有表述式的独白言语。从整体来看，幼儿言语表达能力一般还是很差的，还带有很大的情境性；从发展来看，又而是处在从情境性言语到连贯性言语的过渡之中。这个过渡，并不是立刻地、全面地实现的。主要看具体的情况而定： 如果幼儿所叙述的材料是使儿童感到激动的，而且事前又未加以考虑，这时，言语的情境性成分就多些。 如果幼儿复述一个表较熟悉的事件或故事，或事先由成人加以组织（先看图片或提出问题），这时，言语的连贯性成分就多些。 儿童言语连贯性的发展是儿童言语能力和逻辑思维发展的重要环节。随着幼儿言语的发展，连贯性的叙述，即为听者设想的有头有尾的叙述，就逐渐代替了情境性的叙述。可以说，到了幼儿晚期，在正确教育的条件下，连贯性的言语才逐渐取得支配地位。 2.沿着学前儿童口语发展方向设计语文课程 2.1以识常用字为重点设计课程和教材忽视了听说能力发展 朱智贤说：“儿童入小学以后，有一个时期，他们的口语能能力看来反而不如学前儿童。一些观察材料指出：学前儿童的言语具有丰富的语调，很有表现力，并附有情绪色彩，可是当儿童进入小学以后，就会失去这些表现力，他们的言语变得单调、不大连贯、平淡而缺乏情感。这是不是说儿童的言语能力反而退步了呢？当然不是，其中的主要原因是儿童此时的注意力转向言语的发音和内容的组织方面去了，以致产生这种暂时的现象。”《朱智先全集·儿童心理学》第284页。 造成这种现象的主要原因：多少年来小学低段语文教学以识字教学为重点。儿童入学，先学拼音，然后拄着“拼音”这枝拐杖进一步识字。这些都是语文知识教学，不是言语能力培养。这种课堂上，识字是中心，篇章朗读是附庸，根本没有把言语连贯性——能力培养作为中心（重点）内容。 我们从朱智贤、林崇德《思维发展心理学》关于学前儿童言语发展的分析中可以看出，儿童进入小学，首先应该培养的是“言语表达的连贯性”。在学前儿童习得言语的“游击战”时期，儿童的言语已经发展到平均每句话8个字，由情境对话语向独白、连贯性言语表达发展。可是，当儿童组成“正规军”进入言语发展的“主阵地”——课堂教学以后，课程设计却以识字为重点，带领学生学拼音、偏旁、笔画、笔顺、书写、查字典，考听写、再认，这仿佛又回到了婴儿学语的“独词句”阶段。学习这些零碎东西，只能妨碍儿童言语连贯性发展。 这就是多少年来识字教学百家争鸣的深层原因。有人主张，先识字后读书，不识字不能读书，以集中识字为代表；有人认为，先识字、后读书阻滞言语能力发展，应该先读书、后识字，以“听读识字”为代表。
“分散识字”没有重点，是折中方案。 虽然听读识字给我们带来了一线曙光，但是，“识字”这个要求却成为“羁绊”。这么多方法碰撞，为何没有出现新的火花？因为不少专家、老师总是以学会阅读的成人的心理体验——经验，来指导儿童的书面语学习实践。殊不知，经验不是理论，经验不是科学，经验不是实践，经验不能随便推广，特别是已经学会阅读的成人的心理体验不能在尚未学会阅读的儿童身上推广。在学会阅读的成人看来，读书的障碍就是“拦路虎”，识了字——越过障碍就可以读书。怎么识字？老师直接教，学会查字典，直接注音。其实，即使儿童认识3500常用字，未必会流利朗读，流利朗读必须通过模仿才能学会。既然认识常用汉字未必会读书，并且阻滞了儿童言语连贯性发展。那么，低年级语文教学以识字教学为重点的主张就是不切合儿童言语发展实际的主观主义了。 2.2以学流利读为重点选读童话故事能促进口语连贯性发展 因为学前儿童的言语发展是从情境性向连贯性过渡，所以，语文教学就要不失时机地促进儿童言语连贯性发展。如何促进？模仿朗读。书面言语的连贯性，为促进儿童言语连贯性提供了条件。儿童喜欢听故事，是教师领读、范读的前提条件。儿童跟读是发展言语连贯性的重要形式。 朗读的材料选择很重要。先要选择同一个题材的故事，故事情节相同，重点就在学习言语表达。比如，家喻户晓、老少喜欢的《西游记》电视剧。 [1]选择动动画片播放； [2]选择图多话少的几种彩图版《西游记故事》领读、熟读； [3]选择播放52集电视剧《西游记》； [4]选择图少画多的几种彩图版《西游记故事》领读、熟读； [5]选择用现代汉语改编的几种少儿版无图20多万字《西游记》领读、熟读。 以上5种方法交替随机选择，灵活运用。大约一年半时间，这些书读熟了，常用汉字不知不觉认识了，流利朗读也学得差不多了，言语连贯性的发展自在其中。 在成人看来，欣赏一遍就可以结束的故事，儿童却愿意反复欣赏。熟读《西游记》故事以后，进一步扩大阅读范围，有声电子读物模仿真人朗读的教学效果更好。 3.学龄初期儿童记忆特征：以无意识记为主
《朱智贤全集·儿童心理学》第340页：“无意识记是没有预定目的的识记。有意识记和无意识记不同，它是一种有意义、有目的、服从于一定目的任务的识记出入学的儿童虽然已经能够进行有意识记，但是还非常不完善，还容易使识记离开自己的学习任务，以致影响学习的效果。在正确的教学影响下，有意识记也和其他有意的心理过程一样，随着年龄的增长而不断地发展着。在对学龄期儿童有意识记和无意识记的研究中发现，整个小学时期，儿童在有意识记条件下正确回忆的百分比均高于无意识记下的正确回忆百分比。具体结果如下表： 小学生有意识记和无意识记正确回忆百分比比较表（%）
从表中可以看出，虽然各年级儿童正确回忆的百分比，有意识记均比无意识记高，但小学二年级的有意识记与无意识记的效果差别很小，到小学四年级，二者差别就很明显了。这说明，在小学低年级，无意记忆的地位还很重要。” 3.1低段语文教学以识字为重点，识字主要利用有意识记 从课改实验教材设计和各地实验情况来看，因为每学期、每册课本、每篇课文都有明确的识字写字任务，而且期末评价时以这些识字、写字任务为底线进行考试。教师在教学中特别强调让学生记忆，想尽一切办法帮学生记忆，好多家长都参与进来了，可是效果依然不怎么样。 看来，违背儿童心理发展规律，过早培养、开发有意记忆未必有显效，带来的只是儿童沉重的学习负担和心理负担。金色的童年在哪儿？ 3.2低段语文教学以朗读为重点，识字主要利用无意识记 以模仿朗读为重点就不一样了。儿童没有具体鲜明的认字和写字任务，无忧无虑地沉浸在童话故事当中。在熟读故事当中不知不觉认识了常用汉字。 同样是2年时间，同样是2000常用汉字，前者记忆负担重，阅读能力低，阅读量少，对教师的教学水平要求高；后者无记忆负担，阅读能力高，阅读量大，阅读兴趣浓，教师只要会用普通话朗读故事即可。 是谁故意把低年级语文教学设计得如此难学、难教？ 4.先模仿朗读利用意义识记、形象记忆避免灌输
意义识记的效果优于机械记忆，形象记忆的效果优于抽象记忆。 4.1低段语文教学以识字为重点，识字教学偏多灌输 字不离词、词不离句、句不离篇。在大量阅读基础上，儿童理解字义的表现是：能随便组词。对于低年级儿童来说，识字无非是字形和字音对号入座，因为理解字义很难。这就说明，低年级以识字为重点，识字主要依赖机械记忆。 虽然汉字家族里有象形字，但是常用汉字以形声字为主体，大部分汉字的字义很抽象，体会字义很难，小学生别字多就是明证。形象思维为主的儿童，识记字义很抽象的汉字，其难度可想而知。 由于以上两点，低年级以识字为重点的语文课堂只能以灌输式教学为主。 4.2低段语文教学以朗读为重点，第 以形象思维为主、形象记忆占优势的低年级儿童，学习形象鲜明的童话故事，要比学习抽象的汉字容易得多。理解童话故事比理解汉字字义容易得多。 上文说过，理解汉字表现为大量阅读基础上自然而然形成的组词能力。有了流利朗读、大量阅读的基础，识字、口头组词已经不成问题，从第4学期才开始以区别一组组形近、音近字为主的自主学字——“尝试学字”，写字教学和汉字教学从这时起才走到一起，只有这样，才能真正减轻听写汉字的负担——举一反三、触类旁通。尝试学字过程大概要持续到第6学期末。 多少年来，识写分开，多识少写，先识后写，一直没有真正减轻低年级儿童的识字负担。改变低年级以识字、写字为重点的语文课程设计，实施低年级以学会流利朗读简单新材料为重点的课程，才能真正减轻低年级语文识字教学的负担。 |
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