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原文地址：吕映：语文核心素养的学理考量与实践指要作者：杨文华 语文核心素养的学理考量与实践指要 杭州师范大学教育学院教授 吕映
我国基础教育正从“知识本位”时代走向“核心素养”时代。2014 年，教育部印发《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》，提出核心素养是“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，必须落实到各学科教学中。2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式发布。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。与此同时，各学科核心素养研究也成为教育研究领域的热点话题。 一 语文是义务教育阶段的基础学科。语文学科核心素养应包括哪些要素，专家、学者众说纷纭。 有专家指出，语文核心素养由态度素养、语言素养和文化素养构成；也有专家指出，语文核心素养可提炼为语言能力和人文修养。有学者认为，语文核心素养包括四方面内容：一是必要的语文知识，二是较强的识字写字、阅读与表达能力，三是语文学习的正确方法和良好习惯，四是独立思考能力与丰富的想象力；也有学者提出，在小学阶段，字、词、句、篇、听、说、读、写构成语文核心素养的基本内涵。新修订的高中语文课程标准，则将语文核心素养分解为语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个方面。相关论断层出不穷，各执一词，让一线教师无所适从。 纵观各项研究成果，至少存在以下问题：第一，研究者大多基于主观经验（包括语文学习经验、语文教学经验）构建语文核心素养体系，缺乏必要的实证研究，研究结果的科学性值得商榷；有些研究甚至混淆了核心素养与学科领域的概念。第二，各种观点、学说体现出典型的学科本位思想。核心素养研究旨在推进关注学生全面发展的课程改革，但当下语文核心素养研究往往局限于狭隘的学科视阈，忽视学科之间的通融，缺乏从全人发展的角度的整体性思考，违背核心素养研究的根本初衷。第三，学科本位思想还将导致核心素养研究价值的整体流失。各学科自立门户，建构各自的学科核心素养体系，缺乏统一的标准和必要的关联，忽视对学生发展核心素养的整体观照，结果必然是架空学生发展核心素养，使之成为抽象的概念，而非撬动课程改革的杠杆。 二 如果说，核心素养是为未来社会人才勾勒的形象“蓝图”，那么，各门学科就是实现这幅蓝图的具体渠道。核心素养与学科素养之间的关系应该是全局与局部、共性与特性、抽象与具象的关系。“因此，在‘核心素养’的前提下强调‘学科素养’是天经地义的。超越了这个底线，无异于否定了‘核心素养’本身，丧失了灵魂。一个严重的后果是容易导致分科主义思潮泛滥。”[1] 从国际经验来看，近年来各国普遍重视基于核心素养的课程体系构建。芬兰、英国、日本和中国台湾地区等已经将学生发展核心素养分解到各个学科，并依据不同学科的特性，制定具体的课程目标、教学内容和评价标准，既明确不同学科在培养学生核心素养方面的侧重点，又强调跨学科的统整性，重视不同学科共同培养学生核心素养。可见，处理好核心素养与课程体系的关系，厘清学科与核心素养的内在关联，是基础教育课程改革的关键，也是学科核心素养研究的要义。 中国学生发展核心素养体系已经构建。其中，语文学科在发展核心素养方面具有怎样的特殊价值，应承担哪些责任，需要达到什么样的目标（包括总目标与分阶段目标），都应深入进行研究，使之明确化。例如，语文学科发展人文底蕴素养，主要表现为：在理解和运用语言文字的过程中，体会汉字、汉语蕴涵的博大精深的中华文化，形成热爱中华文化的情感，理解、尊重、借鉴多元文化，吸收人类文化的精华；感受和体验语言文字作品表现的语言美、形象美和情感美，运用祖国语言文字表达自己的审美体验，表现和创造美好的形象和情感。明晰学科在发展核心素养方面需要承担的责任和实现的目标，才能确保核心素养“落地”，保证学科教育真正回到服务于人的发展的正确轨道上来。 三 如何在课程教学实践中发展核心素养？这是一线教师更为关注的问题，也是实现核心素养研究价值的最终环节。 我们认为，核心素养不是教师教出来的，而是学生在解决问题的实践活动中逐渐形成的；学科知识不能直接转化为学科素养，学科活动才是发展学科素养的基本路径。因此，基于问题解决的学科活动设计，是学科教学培养核心素养的关键。 基于问题解决的学科活动应具备以下特征：第一，真实的问题情境。传统教学注重知识体系的科学与完整，追求知识获得的快捷与高效，学习内容常常是抽象的学科知识，与真实世界缺乏关联，学生难以形成解决实际问题的能力。要解决现实世界和知识世界的冲突，需要创设真实的问题情境，引导学生综合运用学科知识解决各种复杂的现实问题，提升学科素养，体悟学习的意义。第二，鲜明的学科特色。问题的设计，倡导真实性、综合性、多元性；问题的解决，体现学科特有的认知方式、思维方式与表征方式。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，所以，综合性的言语实践活动应成为语文学科活动的主要形态。第三，学生成为活动主体。教师要精心组织“探究”( Explore) 、“表达”( Express) 、“交流”( Exchange) 活动（“3E 活动”），促进学生主动学习和合作学习；还要“关注学生问题生成、实践、操作、思维转化、问题解决的全过程，指导并促进他们由浅入深、由表及里地进行学习探索，进而形成独立思考、实践和学习能力。”[2]第四，体现学科知识、学科活动与学科精神的融合。每门学科对学生发展的价值，除了该学科领域的知识与能力，还包括只有在这门学科学习中才能获得的经历和体验。因此，学科活动不仅要实现对学科知识的综合运用，还要引导学生体验、感悟独特的学科之美、学科之趣、学科之韵，培植学科精神，使学科知识和学科能力内化、升华为学科素养。 例如，阅读《苏东坡传》，可以设计如下学科活动：（1）画出苏东坡的“人生地图”；（2）为苏东坡纪念馆选址并陈述理由；（3）为苏东坡纪念馆展厅撰写前言和对联。上述三项活动彼此关联，指向传记阅读的基本要求——了解传主的人生经历和主要成就，形成对传主的客观评价。在学习活动中，学生需要反复阅读文本，搜集、整理、加工信息，并综合运用描写、说明、议论等多种表达方式，充分体现语文学科性质和学生主体地位；在学习活动中，苏东坡的人格精神、人格魅力也会潜移默化地影响学生，引发他们对苏东坡所处时代历史文化的深入思考。可见，有意义的、综合性的学科活动能够实现知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的融合，共同推进学生学科核心素养的发展。 最后，需要强调的是，核心素养是综合性素养、跨学科素养。任何核心素养的形成都不能依赖一门单独的学科，必须借助多学科、多种知识和多种能力的共同作用。核心素养推动的课程教学改革，亟需打破学科界限，关注跨学科课程开发，开展跨学科学习活动，促进学科融合，共同培养全面发展的人。 参考文献： [1]钟启泉．基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]．全球教育展望，2016（1）：8． [2]姜宇，辛涛，刘霞等．基于核心素养的教育改革实践途径与策略[J]．中国教育学刊，2016（6）：31．
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