《人民教育》2015年第6期刊载江苏苏州中学王开东老师文章《深度语文：重拾母语教育的尊严》，读后很受启发和教育，给人一种耳目一新的感觉。
1.如何重建语文教育观。作者从三个方面思考：一是学生观，二是教师观，三是课堂观。
（1）学生观。重建语文教育观，把学生当作无限生长可能的生命体，语文教育就是生命教育。作者说，让学生“不断认识自己，发现自己，革新自己，独立为自己的生命赋予意义”。
（2）教师观。教师应该做学生的引路人、同路人。引路，指引学生学习语文的方向、路径，但不是包办代替；同路，重新经历知识和真理原初发现的伟大冲动，即感受文本给人的那种惊异的力量。这一点，往往被很多语文老师所忽略。
（3）课堂观。课堂的中心，是问题的提出、理解及解决过程；是解决问题的路径被探索、被发现的过程。如果没有将“问题一知识一真理”作为课堂教学的核心，便没有师生完整而真实的相遇，没有重新发现真理的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。
深层的教学设计。由浅入深，由低向高、由单一而多元，强调从生活中来，向生命中去。
深切的情感体验。情感积淀是一种文化的积淀。在语言文字“出生入死”，努力把“我”代入，人境人情入心。
深刻的思维训练。没有智力挑战和思维训练，语文就会逐渐走向肤浅和平庸。深刻的思维训练，不仅能保持语文的新鲜度和挑战性，其本身就是一种重要的语文素养。
深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统，更是智慧文化、民族精神的结晶。语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养学生宽广的精神视界，远大的文化理想和对人类命运的终极关怀。
2.如何重建语文教学逻辑。作者认为，重构以“视点一质点一远点”为教学逻辑的过程观，摆脱语文教学的肤浅和庸常。
视点。视点是庖丁解牛的切入点。视点牵一发动全身，常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处。抓住一点突破，常常能切中肯萦，事半功倍。
质点。每篇课文都存在很多教学价值点，全部予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓“文本的核心价值”这个“质点”。课堂上，师生如果抵达“质点”，就能获得了高峰体验。
远点。远点是文本的灵魂深处。“质点”之后怎么样？很多优秀老师在这里停住了脚步，很多优质课到这里也戛然而止。其实，我们还可以往前再走一步，看一看“质点”背后的“远点”。远点的第一个要义是要深人到作者的灵魂深处，辨别个体的意识和无意识。远点的第二层要义是深入到文化深处，挖掘作品的民族心理。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理，并形成两种民族文化心理的比较，对学生深刻认识人物、提高鉴赏力肯定大有助益。
3.
如何从感性、理性到诗性。课堂首先是审美的，其次是让孩子变得智慧，最后还要深入到精神的层面，让孩子的灵魂充盈。审美一审智一审心，这是语文教学术与道”相结合的三个境界。关注审美到审智，就是要以对话、实践和创新为抓手，强调学生的思维暴露，展示学生学习过程引导学生由审美向审智转化，把课堂变成审美的灵性的智性的，从而激发学生的创造力。
从审美到审智，从感性到理性，如果仅仅这样理解深度语文的教学，仍然是危险的。感性认识一理性认识一心灵体会，从语文教学的层面来看，我们还可以把它分为三个阶段：感性一理性一诗性。一切知识必须要用心灵去拥抱，才能真正融人血脉。当知识不再是外在于我们的他者，而内化为我们丰富生命的一部分，我们就会成为丰富、明亮、脱离低级趣味的人。
附录：《深度语文：重拾母语教育的尊严》
语文的“深度”，不是简单追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，通过思维训练和智力挑战在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去蔽，使文本的存在意义不断涌现，使学生达到可能的认知高度，不断获得学习的高峰体验，进而破除肤浅学习带来的倦怠感。
“深度语文”强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的唯一实体；强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，“经由思抵达诗”。
重建我们的教育观
从“人才培养”转向“人的教育”, “深度语文”的终极目标在于“人”―
解放人，充实人，提升人，着重培养学生“文化的修养、社会的担当、自由的灵魂和独立的思想”，使他们逐步形成适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，为此，我们必须要重建教育观。
首先是重新发现“学生”。学生是一个具有无限成长可能的生命体，在激发和唤醒之中，他们不断认识自己，发现自己，革新自己，独立为自己的生命赋予意义。“生”是“学”的对象，其内容很丰富。小而言之：“生”是生活之解决，生存之保障，生命之延续。大而言之，“生”是人民生活、社会生存、国民生计、民族生命。
其次是重新定义“教师”。“深度语文”认为，教师应该做学生的铺路人、引路人、同路人和陌路人。先为学生“铺路”、“引路”；而后与学生“同路”，重新经历知识和真理原初发现的伟大冲动；但最终一定要“撒手不管”,
充当学生的“陌路人”，使学生自会读书，自会做人。
再次是重新认识“课堂”。课堂的中心，是问题的提出、理解及解决过程；是解决问题的路径被探索、被发现的过程。如果没有将“问题一知识一真理”作为课堂教学的核心，便没有师生完整而真实的相遇，没有重新发现真理的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。
“深度语文”要建构的是以“思维训练、智力挑战”为能力导向的目标观，它将存在主义哲学引入语文课堂，强调经由“思”抵达“诗”。这种导向下的课堂有几个显著的特征。
深入的文本解读。解读有四种方法。一是知人论世，二是纯作品解读，三是原型结构解读，四是通过读者反应理论来解读。实际中，常常是各种方法交替使用。
譬如《愚公移山》，可以读出“主流观点”，歌颂迎难而上的大无畏精神；可以“逆向思维”，肯定智叟实事求是的态度：可以“辩证认识”，一分为二地看待愚公和智叟；也可以借助“历史视角”看待愚公移山；还可以提炼出愚公移山的“原型结构”，即“一个平凡的主人公―
面临不可能解决的困难― 明知不可而为之―
悲壮的精神”；还有“民族心理”，《愚公移山》呈现的实质上是远古人们对勤劳和智慧的态度，因为生产力水平低下，整个社会具有“重勤抑智”的文化传统。
深层的教学设计。教学设计是一种结构重建，是教学智慧的集中体现，应由浅人深、由低向高、由单一而多元。“深度语文”注重文本与“我”的互动，强调“从生活中来，向生命里去”。
深厚的语言习得。“深度语文”将语言视为存在的唯一实体，通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生涵泳语言文字之美，风物人情之盛，思想和生命之阔大。
深切的情感体验。情感积淀也是一种文化积淀。在语言文字“出生入死”，努力把“我”代入，人境人情入心。
深刻的思维训练。没有智力挑战和思维训练，语文就会逐渐走向肤浅和平庸。深刻的思维训练，不仅能保持语文的新鲜度和挑战性，其本身就是一种重要的语文素养。
深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统，更是智慧文化、民族精神的结晶。语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养学生宽广的精神视界，远大的文化理想和对人类命运的终极关怀。
以“发展必备品格和关键能力”为基础的教育观需要形成新的教学观，“深度语文”提倡“三有六让”的教学观。
何为“三有六让”? “三有”即“有趣，有情，有理”;
“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。”
重构语文教学逻辑。
“深度语文”要重构以“视点一质点一远点”为教学逻辑的过程观，摆脱语文教学的肤浅和庸常。视点是庖丁解牛的切入点。视点牵一发动全身，常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处。抓住一点突破，常常能切中肯萦，事半功倍。执教《合欢树》，我寻找到视点：以合欢树为连接点，抓住不同的对象和合欢树的关联，层层深入，探究文本深刻内涵。
( l
）母亲与合欢树有什么样的关系？在母亲的眼里，合欢树代表着什么？
( 2
）母亲去世后，我和合欢树有着什么样的关系？在我的眼里，合欢树代表着什么？
( 3
）那个孩子和合欢树又有怎样的关系？在孩子身上，合欢树代表着什么？
( 4
）读完文章之后，合欢树对我们的生命有着怎样的意义？
质点是教学要抵达的最高峰。质点有本质之意，是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。
每篇课文都存在很多教学价值点，全部予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓“文本的核心价值”这个“质点”。
《老王》这一课的“质点”，我把它定为：很多年之后，杨绛为何要写老王，其真正的意图何在？
师生合作研读最后一句：“那是一个幸运者对不幸者的愧作。”
为什么说“我”是一个幸运者？
因为没有幸运者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。老王死了，我们”却活了下来，“我”的不幸已经是幸运。更重要的是，在“文革”这样的灾难面前，个人的不幸称不上不幸。
为什么“我”要愧作？
因为“我”对老王只有物质上的平等交易，没有感情上的对等投入。“我”只想到自己的经历和伤痛，却无视老王这些更孤苦者。通过反思，“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。
钱钟书先生在《干校六记》序言中写道，杨绛还缺少一个“运动记愧”。“文革”后，很多当年受难的知识分子摇身一变，开始批斗身边的“文革”得势者。整个民族尤其是知识分子，根本没有自省和忏悔精神。
杨绛在这不久后就写了《老王》，她希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。任何一个时代都有幸运者和不幸者。作为相对的幸运者，如果“我”能够无视不幸的老王，漠视他的情感和感受，那么又有什么理由责怪“文革”中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢？
由此可见，《老王》只是杨绛的隐身衣，借助自己的忏悔和愧作批评“文革”中的忏悔健忘者，这才是杨绛真实的意图。
文章研讨至此，师生抵达“质点”，获得了高峰体验。
远点是文本的灵魂深处。“质点”之后怎么样？这是一个很现实的问题，很多优秀老师在这里停住了脚步，很多优质课到这里也戛然而止。其实，我们还可以往前再走一步，看一看“质点”背后的“远点”。远点的第一个要义是要深人到作者的灵魂深处，辨别个体的意识和无意识。
在执教《金岳霖先生》时，我以“直笔、闲笔、曲笔”结构全文。“直笔”描摹金先生的“童趣、风趣、雅趣、士趣”。“闲笔”不闲。“比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”既与前文“西南联大有许多很有趣的教授”相呼应，又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个，进而探究西南联大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意。“曲笔”则意味无穷，“金先生的好学生不止一个。”金先生最好的学生当是殷海光，为什么不选他？曲笔更深地透露了作者的意识或者潜意识。
远点的第二层要义是深入到文化深处，挖掘作品的民族心理。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理，并形成两种民族文化心理的比较，对学生深刻认识人物、提高鉴赏力肯定大有助益。执教《一个人的遭遇》时，我分三步拾阶而上，深人到民族文化心理。
第一步：战争对所有的普通人都构成伤害。第二步：战争构成的心灵伤害，永远无法愈合。第三步：纵然自己的伤痕无法愈合，依然要给战争中的孩子筑起人道主义的大厦。
三步之后，课堂学习达到了质点。但我们继续深入，探究文本的远点。通过研究我们发现，俄罗斯这个民族总能从苦难中汲取力量，这是索科洛夫性格的渊源所在。但比较而言，我们民族往往不敢直面苦难，总喜欢把屠夫的凶残化为一笑，抗日神剧的流行就是如此。好在我们终于迎来“国家公祭”，这是一个伟大民族对苦难最好的铭记，也是深刻反思的开始。
远点的第三层要义是深入到母题深处，建构微型课程体系。我们结合单元母题，补充互文性的文本，深入解读作品的母题，构建微型化的课程体系。
比如教“家园”板块。《想北平》表达了一个老北京人对故乡的深切情感。《我心归去》是作者在国外考察期间对故乡的一种强烈感受。《乡土情结》则锁定海外游子，把乡土情结上升为故国情结。《前方》开始转向哲学思考，人本质上都在路上，前方是什么。《今生今世的证据》，则从存在主义哲学的层面来思考：我们寻找今生今世的证据，但我们来过这个世界吗？谁能够给出证明？我们住过村庄，但村庄会改变，物会改变，人也会消失，连存在本身也会消失。这种寻找充满了绝望。当刘亮程窥见了美与痛，并把它倾吐出来，反而成就了永恒。也就是说，当我们“经由思抵达诗”的时候，便获得了存在的证明。
经由思抵达诗
课堂首先是审美的，其次是让孩子变得智慧，最后还要深入到精神的层面，让孩子的灵魂充盈。审美一审智一审心，这是语文教学术与道”相结合的三个境界。关注审美到审智，就是要以对话、实践和创新为抓手，强调学生的思维暴露，展示学生学习过程引导学生由审美向审智转化，把课堂变成审美的灵性的智性的，从而激发学生的创造力。
譬如“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字，化视觉为听觉，让人联想到蜂围蝶绕，春意盎然的美好场景，这就是审美。但审美有时候解决不了问题，比如为什么“闹”字用在这里好？“吵”字“打”字也能用吗？当审美解释不了的时候，就必须要审智。
孙绍振先生这样分析，从心理原因看，“吵”和“打”带有厌烦和贬义的色彩，不符合春意盎然的喜庆。从联想的逻辑来看，“吵”和“打”和“红杏”风马牛不相及，“闹”字则不然。红杏一红火一火热一热闹，几步联想，一气呵成。由此可见，“闹”既符合词语的陌生化，又契合联想的心理，绝对是“中国好修辞”。
从审美到审智，从感性到理性，如果仅仅这样理解深度语文的教学，仍然是危险的。傅雷在《给傅聪的信》中有这样一段话，意味深长。“关于莫扎特的话，例如说他天真、可爱、清新等等，似乎很多人都懂得；但弹起来还是没有那种天真、可爱、清新味儿。这道理，我觉得是‘理性认识’与‘感情深入’的分别。感性认识固然是初步印象，是大概认识；理性认识是深入一步，了解到本质。但艺术的领会，还不能以此为限。必须再深入进去，把理性所认识的，用心灵去体会，才能使原作者每一根神经的震颤都在你的神经上引起反响。否则即使道理说了一大堆，仍然隔了一层。一般的艺术家偏于理智冷静，就因为他们停留在理性认识的阶段上。”
感性认识一理性认识一心灵体会，从语文教学的层面来看，我们还可以把它分为三个阶段：感性一理性一诗性。一切知识必须要用心灵去拥抱，才能真正融人血脉。当知识不再是外在于我们的他者，而内化为我们丰富生命的一部分，我们就会成为丰富、明亮、脱离低级趣味的人。
