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江苏南京市第二十九中学 冯为民 摘要：高中语文微探究教学承担着培育学生语文核心素养的重任，语文课堂教学是培育学生语文核心素养的主渠道，语文核心素养形成的关键则是学生成为深度学习者。语文微探究教学为深度学习提供了得天独厚的优势，语文微探究教学与深度学习的实质内涵是融通的，深度学习是微探究教学的应有之义。深度学习是提升微探究教学质量的根本，只有真正体现深度学习的微探究才是成功的微探究教学。在语文微探究教学中可以采取创设真实的深度学习情境、精心构建深度学习共同体、监控优化深度学习的效果等基本策略促进深度学习 关键词： 微探究教学 深度学习 语文核心素养 教学情境 学习共同体 监控优化 教学质量 深入推进高中语文学科的课程改革，必须聚焦于如何培育学生的语文核心素养这一根本问题。语文核心素养之所以如此重要，是因为其关系到学科教育的终极关怀——培养什么样的人。没有语文核心素养，语文课程的深度改革就缺失了灵魂。语文核心素养是指通过语文学科教育所形成的能够帮助学生实现自我、成功生活与融入社会的最关键、最重要的必备品格和关键能力。实施语文核心素养的培育工程需要语文教育的转型与创新，课堂教学是培育学生语文核心素养的主渠道，语文核心素养形成的关键则是学生成为深度学习者。高中语文微探究教学承担着培育学生语文核心素养的重任，语文微探究教学也为深度学习提供了得天独厚的优势。本文就语文微探究教学与深度学习这一话题，从语文微探究教学与深度学习价值理念的融通、深度学习是提升语文微探究教学质量的根本、语文微探究教学中促进深度学习的基本策略等三个维度进行探讨，恳望方家赐教。 一、语文微探究教学与深度学习价值理念的融通 关于语文微探究教学的价值理念问题笔者已经在《高中语文微探究教学论纲（上）（下）》【《中学语文教学参考（上旬刊）》2016.1-2.3】作了详细论述，这里不再赘言。需要强调的是，语文微探究教学围绕切入点小、提炼精当、质量品位高等“微小”“精微”“微妙”的微任务而展开，探究过程必须体现语文课堂教学核心价值，通过对有意义、有一定挑战性的微任务的探究，小中见大、知微见著。语文微探究教学以生为本、以学为本，微探究过程期待成为学习者的深度学习体验过程。高度尊重学生、全面依靠学生，精心呵护学生的人格尊严，充分发挥学生的主体地位，有明确的学习任务，学习的过程应该成为学生主动探究、灵活迁移、解决问题的过程，而不是被动的、依附性的，在积极、自主探究中不断培养独立学习和整合学科知识的能力。微探究教学非常重视“教”的内容确定和艺术手段的使用，“教”始终为了学生的“学”，“教”应该成为实现“学”的一种服务手段，促进学生的“学”才是“教”的出发点和归宿。微探究教学要求教师真正为学习者设计教学，在教学实施过程中智慧引导学生深度学习。随着课改的深化，“教”的课堂会日益走向“学”的课堂，课堂充分体现“以学习者学习为本”的现代课堂教学理念。课堂教学中的教师和学生都是学习者，学习者才是课堂的真正主人。教师与学生在课堂上是学习共同体，共同参与微探究过程，并且愉快地分享分析、解决问题的全过程。在微探究教学中，教师的重要任务是不断激活课堂教学动力，主动承担起学习引导者和组织者的责任，与学生一起参与微探究活动并指导学生学会探究，学会深度学习，让学习者享受学习过程，并且在微探究中真正体验到探究的快乐。对学习者而言，微探究的过程就是深度学习的过程，并通过高效而持久的探究活动，挖掘深度学习的潜质，养成深度学习的习惯，形成深度学习的能力，培养有利于终身发展的语文核心素养。 所谓深度学习是指基于理解的基础上，学习者能够批判性地学习新知识，并将其融入原有的认知结构中，能够在众多知识间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，并能做出决策和解决问题。对于深度学习价值理念的探讨，尽管学界至今仍见仁见智，但深度学习是相对于浅层学习而言的，表达一种对学习本质的认识，是凸显学习者主体地位的一种有意义的学习方式等却是共识。就概念的具体内涵而言，深度学习的核心则是通过学习共同体来促进有条件的知识和元知识发展，学习者能基于自己与外界相互作用的知识经验，不是等待知识的传递，而是在主动建构自己的知识，并能持续开展积极主动的学习。灵活的、主动的、联系的的学习才是深度学习，如果只是机械地、被动地接受知识，只是孤立地存储信息，则是浅层学习。深度学习十分重视对知识的深层加工、深度理解及长期保持，追求实现知识建构、迁移应用及问题解决。充分发挥学习者的主体性和主动性是深度学习的前提，学习者只有积极、自觉、主动、全身心地投入到学习过程中才能真正走向深度学习。深度学习中学习共同体的形成极为关键，只有学习者都主动参与学习活动，在互动中产生头脑风暴，才能不断生成，不断把学习引入深处，促进问题的解决，实现真正的深度学习。在语文学习中，是否具备探究能力是衡量深度学习水平的重要指标之一，具有深度学习能力的学习者一定具备较强的探究学习能力。 语文微探究教学与深度学习的实质内涵是融通的。所谓融通就是相互沟通。语文教学的根本目的就是借助学科教学的优势立德树人，让学习者形成语文核心素养。作为教学研究视野中的微探究教学和作为学习研究视域中的深度学习，其旨归是高度一致的，就是通过以教促学和学以致深的研究，殊途而同归，有效培养学生的语文核心素养，使之具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。语文微探究教学不只关注“教什么”，更关注学生“学什么”、“怎么学”和“学得如何”的问题。也就是说微探究教学本质上在于以教促学、以学定教，高度重视培养和展示学习者的深度学习能力。微探究教学必须清晰体现学习者的深度学习过程，学习者在对微任务进行多视角探究中，始终需要置身于深度学习场，主动积极地参与探究活动，通过深度理解探究对象、深度掌握探究客体的内在含义，主动建构个人知识体系并有效迁移应用到真实情境中以解决复杂问题。微探究是深度学习的重要通道，学习者在体验深度学习中逐渐学会深度学习。深度学习很关注“学什么”，但更关注的是“怎么学”和“学到了什么”，“怎么学”是方法问题，就是如何有效进行深度学习。“学到了什么”中则也含有所学到的深度学习方法。在深度学习中不可或缺探究意识，深度学习能力的强弱也体现于探究能力的强弱上。深度学习竭力倡导主动性、批判性的有意义学习，要求学习者注重批判性学习与反思，以促进学习目标的达成和高阶思维能力的发展，如果缺少了探究能力则只能停留于浅层，可见探究能力对深度学习来说显得尤为重要。微探究教学中的微任务是促进深度学习的重要凭借，以学为本的微探究教学更便于营造真实的学习情景，更利于激发学习者深度学习的兴趣，更易于展开对任务对象的深度学习，更能使深度学习的过程变得清晰而可控，也更能有效地检测深度学习的效果。微探究教学不可或缺深度学习，深度学习也需要微探究活动，两者是相辅相成的，都需要突出学习者的主体性，发挥其主动性，让学习主体深刻体验，主动深度地把握学习客体，通过互动生成，在多重对话和思想碰撞中拓展学习时空，关注学习经验的形成和积累，实现自我建构与运用，在知识、智能、情志等方面不断自我提升。 深度学习是微探究教学的应有之义。语文教学的根本性改革就在于以学为核心，以促进学生的深度学习为核心，切实培育学生的语文核心素养。要适应和推进语文改革，教师要变教学视角为教育视角，拓展自己的视野，跳出知识传授的传统，营造新的课堂生态，走进学生的心灵世界，融入学生的学习情境，与学生一起成为学习者，准确把握学情，因材施教，给学生适合的教育，促进学生的深度学习。从研究者的视角看，微探究教学与深度学习显然是各有侧重的，然而两者都服务于共同的目标，其实质内涵是融通的。 二、深度学习是提升语文微探究教学质量的根本 理想的语文微探究教学应该充分体现学本理念，学习者始终处于深度学习的最佳状态，在深度学习中不断自我超越。具体说来，就是在学习过程中学习者处处体现高度的自觉意识，能紧紧围绕微问题循序渐进地展开深度学习活动，教学各个环节都聚焦于探究解决真问题的途径和效果，对真问题进行多视角探究，开展多层次对话，学习者建立起融洽的互信关系，在合作中完成自我建构。学习者积极参加探究体验，不断积累经验、丰富学习内容、完善学习方式，最终能高质量地完成微探究任务，也为终身发展奠定坚实的基础。深度学习是提升微探究教学质量的根本，只有真正体现深度学习的微探究才是成功的微探究教学。虽然在具体的学习情境中总会遇到非常复杂的情况，但是只要学习者能直面困难和挑战，坚忍不拔，专注于学习对象，不断挖掘自己的潜能，就能使微探究教学成为深度学习的最佳场，有效培育学生的语文核心素养。 高中语文核心素养具体指语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等，四大语文核心素养各具特性。每一种语文核心素养的形成都必须基于深度学习，没有深度学习就难以落地生根。语文微探究教学如果忽视深度学习，也就不可能取得良好的效果，只有当深度学习成为微探究教学常态时，教学才会充满活力，学习者的信心才会倍增，只有学习者都能高效、紧张而有序地参与深度学习，微探究教学的质量才能真正提高。也许培养学生语文核心素养的进程很缓慢，很难在极短的时间内速成，但找准核心要素，一步一个脚印地前行，不断超越至关重要。如果在微探究教学中抓住了深度学习这个牛鼻子，语文核心素养的形成就不会很遥远。 语文的母语特性决定了“语言建构与运用”处于语文核心素养的首位。母语博大精深，其建构与运用素养的形成离不开学得促进习得，这对个人而言可以说是终生命题，而其重要路径就是深度学习，而不能浅层学习。所谓建构，一方面指对新接触言语意义的建构，同时也包含对原有的相关经验的改造和重组。语言建构是双向的，学习者进行建构的过程一方面需要学习者在学习的过程中将新接触的语言现象与原有知识联系起来，从而建构新的意义，并将其纳入已有的对语言的认知结构中，这是同化过程；另一方面，学习者已有的认知结构会与新的尚处于外在的语言现象产生冲突，引发原有的有关语言的认知结构的调整或变化，这就是顺应过程。在语言学习中，学习主体只有经过不断的同化和顺应，才能实现自我建构，才能对语言产生应有的敏感，从而获得更为灵活的、更成体系的语言知识，对语言理解也就更为深刻，久而久之就会内化为重要的语言素养。语言建构的过程与深度学习的特性是高度吻合的，深度学习过程就是不断建构知识的过程，是新旧经验之间反复的双向相互作用过程。语言运用素养的培育需要有真实而复杂言语情境，而课堂探究的过程就是提供的最佳言语交际场，学习者只有深度学习才能不断强化自己的语言运用能力。真正的深度学习的微探究课堂就应该是对话课堂、交往课堂，智慧碰撞的课堂，学习者需要在深度学习中努力学会表达，学会交流。微探究教学中如果忽视深度学习，其“语言建构与运用”素养就难以形成。 “思维发展与提升”素养的培育也不可或缺深度学习。语言和思维密不可分。思维是对外部现实的反映，语言是思维成果呈现的凭借。培育思维发展与提升素养不是单一的、线性的，而是多维的，综合的，思维能力是思维方式、思维方法、思维品质等交互共振的综合能力。简单地说思维方式是人是在思考问题时多次重复而相对稳定的思路，也可以说就是惯性思路。思维方式决定着人们认识的视角。深度学习就是要体现思维的系统整体性和动态开放性，能面对纷繁复杂的思维对象进行优化创造，追求更好。思维方法是思维方式具体而集中的体现，具体指思维过程中所运用的工具和手段。如形象思维与抽象思维、求同思维与求异思维、创造性思维等，真正进入深度学习的人，其思维很活跃，方法的使用就会因情境的需要而不断改变，思维方法愈灵活，迁移的有效性愈显著，解决问题就愈迅速。真正决定思维质量的是思维品质，思维品质其实就是指思维的个性特征。不同的思维品质反映着个体间智力或思维水平的差异，深度学习所需要的批判性就是极为重要又往往被忽视的思维品质，其“批判”既有“对错误的思想、言论或行为做系统的分析，加以否定”之意，也有“分析判别，评论好坏”之意，并不带贬义，微探究的过程就是“批判”的过程。思维品质还包括灵活性、独创性、深刻性等。显而易见，微探究教学的成效如何取决于深度学习者思维能力上，卓有成效的深度学习应该就是思维展开与提升的充分展示过程。 语文的审美性特征是很显著的，审美素养的培育是高中语文教育的重要价值取向。“审美鉴赏与创造”是高中语文核心素养。语文微探究教学是培养学生审美鉴赏与创造素养的重要阵地，微探究对象一般就是审美对象，语文微探究教学中的微任务所具有的审美价值不言而喻。审美离不开审美主体，只有审美主体积极参与审美鉴赏与创造活动，才能感知美、发现美、鉴赏美，并最终成为美的创造者。深度学习的开始就是审美旅程的开始，深度学习的最大收获，就是能在学习过程中不断发现美、仔细鉴赏美、成功创造美。深度学习者必须以发现美的眼睛去批判、建构，才能在学习中丰富自己的精神生活，拓展审美的视野，净化灵魂，微探究的过程就会变得更有艺术意义，在解决问题的过程中让自己由被动鉴赏者，走向主动创造者，深度学习更能体验到鉴赏语言美、形象美、情感美、意蕴美和理性美的快乐并学会创造美。高品位的微探究过程应该是审美主体对审美客体有深度体验，不断发现探究旅途中的美的风景，长期以往，学习者的审美鉴赏与创造素养就一定会形成，而只有真正的深度学习才会有这样的美的体验和发现。 文化的成长是人成长的重要表征。语文教育的最本质特征就是文化性，是一种文化活动，“文化传承与理解”是高中语文的四大核心素养之一。语文微探究教学有其内在的文化精神和文化魅力，承担文化传承与理解的重要使命，传承和理解文化是人的成长需要，这样的文化成长更需要深度学习。在微探究教学中，学习者只有充分挖掘文化资源，不断扩大文化视野，在文化探究中理解意义和价值，传承民族优秀文化，理解多元文化，才能真正形成“文化传承与理解”素养。 很显然，语文微探究教学必须不断强化深度学习，只有深度学习落到实处，语文微探究教学才会有质量保障，语文核心素养的培育才不会落空。 三、语文微探究教学中促进深度学习的基本策略 语文微探究教学的确需要深度学习提升教学质量，但深度学习并非专属于语文微探究教学；学习者也并非一进入微探究教学场就一定会成为真正的深度学习者。只有实现知识建构、迁移应用及问题解决的自主学习才可称得上深度学习，才能为微探究教学添彩，也只有当微探究教学成了深度学习的最佳场，微探究教学为深度学习提供有力的支撑，深度学习在微探究教学中得到充分展示，微探究教学与深度教学才能相得益彰。语文微探究教学一定能促进深度教学，深度学习也能成就微探究教学，两者联系紧密，但在实践中需要找准两者的最佳结合点，这样才能使其成为培育学生语文核心素养的理想教学。在语文微探究教学中可以采取如下基本策略以促进深度学习。 第一，创设真实的深度学习情境。情境，指在一定时间内各种情况的相对的或结合的境况。学习是情境性的，成功的教学离不开其特定的教学情境。教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围，也指具有一定情感氛围的教学活动。教学情境是课堂教学的基本要素，良好的教学情境能充分调动学生的学习主动性和积极性，启发学生思维，开发学生智力，是提高教学实效的重要途径。深度学习也是基于情境的学习行为，需要创设真实的学习情境，尽量提供有意义学习并促进知识向真实生活情境迁移的重要学习情境，以利于学习者的协商、会话、意义建构。只有让学习者通过参与真实情境中的活动并用所获得的知识来解决实际问题，才能建构知识意义并真正掌握这些知识。而问题解决则要求学习者能够在有知识经验基础上建构新知识并迁移到相应的情境中。创设真实的深度学习情景无疑会支持和促进深度学习。陶行知曾说：“惟独从心里发出来的，才能达到心的深处”，在语文微探究教学中，教师要根据教学内容的需要，引导学生进入具体的学习情景，以此激活唤醒学生的内驱力，从而让学生快速进入学习者的角色，主动积极地参与深度学习活动。语文微探究教学的情境具有多样性与发展性，因此微探究教学的情境创设要善于多重刺激，巧妙质疑，调动学习者的生活经验。如，在矛盾处创设情境，从认知规律看，新知与已有认知结构矛盾，会产生不平衡，而这种不平衡会产生新的需要，探索的欲望就容易被激发起来；在疑问处创设情境，疑问能够激发求知的愿望，有效促进深度学习；关注学生的最近发展区，善于及时捕捉适合于引导深度学习的新情境。 第二，精心构建深度学习共同体。深度学习的实现需要共同体的构建与支持，微探究教学中的学习共同体由生生、师生共同组成，为促进深度学习发挥群体动力作用。语文微探究教学要精心构建深度学习共同体，深度学习共同体以完成共同的重要学习任务为载体，以促进成员成长为目的，重视学习过程中的合作，共同分享权力和知识，共同决策和认同，通过人际沟通、交流和分享学习资源而相互影响、相互促进、深度互动。深度学习共同体既关照个体学习同时也很关注共同学习，学习机制灵活，以生生、师生之间的对话、交流、沟通成为常态。深度学习者更渴望相互对话、彼此互动，在相互启发、支持、帮助下，以加深对知识的理解，有效解决问题。作为学习共同体的每一个成员，都应该发挥主体性，在深度学习中有共同的目标，在共同目标引导下有序开展微探究学习活动，又有着个性追求，相互协调，体现高度合作性与自主性的统一，促进共同体与个体同步发展。微探究教学活动中的深度学习应善于挖掘每位学习者的潜质，发挥其优势，尽可能为学习者间的互动提供更好的支持。深度学习中的对话、交流更有利于问题的解决和自我建构，是一种特殊而重要的交际活动，置身其中的每一位成员都必须学会认真倾听，尊重他人，不打断别人发言，及时捕捉别人发言的重点并对其发言快速做出判断；也要积极参与讨论，力求有见地，有启发，有价值；适时适度地表达己见，思路清晰、重点突出，语言准确；及时主动评价，体现主体精神，力求客观公正，致力于完善解决问题。 第三，监控优化深度学习的效果。深度学习的效果是显著的，但如果在深度学习过程中缺少对深度学习的及时监控和优化，其效果就没有保证，微探究教学的深度学习尤其需要监控和优化策略的介入。微探究教学中的监控就是指为保证学习者的成功、达到预期目标，而在探究过程中将学习活动本身作为意识对象，不断进行积极、自觉、主动的检查、评价、反馈、控制和调节等的过程。如果学习者具备自我监控能力就能显著促进其认知水平的提高和学习行为的改善，则自我发展和自我实现就有了根本保证。微探究教学需要对深度学习的进程及时评价，重点突出，体现多元性，如关注深度学习中的批判理解、信息整合、知识建构、迁移运用、问题解决及主动性、发展性等。没有反馈就没有监控，要使深度学习达标，就需要学习者及时地去获取动态变化的有关信息，审视和检查学习过程与效果，并据此及时调控和改进学习。在微探究教学中，为优化深度学习效果的反馈，应保持主体与客体的同一性，也表现出很强的连续性和循环性，每一行为及结果都应作为一种反映探究进程的新信息。监控的重要作用就在于能使行为者有意识地、自觉地对自己的活动进行调节和修正，使之达到最佳效果，优化深度学习效果更需要及时调节与校正。其调节和修正行为应根据反馈或具体教学情境作灵活调整。教师应能采用各种方法把深度学习者的注意力集中到探究活动上来，特别是能机智地处理突发事件，以确保深度学习的高效。 如果微探究教学能在具体教学情境中灵活采用多种教学策略以促进深度学习，微探究教学就一定能胜任培育学生语文核心素养的重任。 主要参考文献： 1. 张浩 吴秀娟《深度学习的内涵及认知理论基础探析》《中国电化教育》2012.10.7-11 2. 安富海《促进深度学习的课堂教学策略研究》《课程·教材·教法》2014.11.57-62 冯为民，江苏省语文特级教师，正高级教师，现任南京二十九中语文教师。主持参与过多项国家、省市级重点课题或立项课题的研究，在阅读教学、作文教学、口语交际教学和教学法等方面都有建树，其“语文教师的专业发展”“语文教学的文化自觉”“高中语文微探究教学”、“文本解读与教学设计”等研究领域都受到学界普遍关注。作文教学让学生“变怕写为乐写，变乐写为会写”。在《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《语文建设》、《中学语文教学》、《语文学习》、《语文月刊》、《中小学教师培训》、《天津教育》、《教育探索》、《中国考试》、《佛教文化》、《文史杂志》等专业刊物及《江苏大学学报》《齐齐哈尔大学学报》《内蒙古师大学报》《云南师大学报》《安庆师院学报》等高校学报发表教学论文和学术论文500余篇。学术专著有《冯为民语文教学论文选》（42.8万字），《探索发现文集》（42.4万字），《在坚守中成长》（23万字）。是《语文教学通讯》（高中版）、《中学语文教学参考》、《语文教学与研究》等名刊封面人物。近年来人大报刊资料全文复印的论文主要有：《以文化自觉引领语文校本课程开发》《文化自觉与语文文本解读》《阅读教学的主流意识辨》《<项羽本纪>课例研究》《守住语文教学之根》《语文教师难以突破的五大桎梏》《语文教学的迷茫与混沌》《语文微探究教学与深度学习》《高中语文“必修”“选修”整合教学的实践与思考》《网络信息资源与语文有效教学》等。南京《金陵晚报》曾称之为“南京绝活教师”并作过长篇专题报道，南京电视台曾拍摄专题片，称之为“个性教师”。是中华语文网 “2010年度最人物”，誉为“笔耕不辍的思想飞人”。
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