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作者 叶冬波 黑龙江省佳木斯市第一中学科研室主任，高级教师，全国百佳语文教师。 课堂教学作为培养核心素养、深化素质教育的主渠道，如何向学科核心素养的方向转变成为当前语文教学的重要任务。阅读教学是高中语文课堂教学不可或缺的关键内容，促进阅读教学与核心素养深度融合，完成核心素养理念下高中语文阅读教学的四个转变，有利于找准高中语文阅读教学与学科核心素养培养的切入点，更好地探索学科核心素养培养的有效途径。 以情境创设促进阅读教学角色转变 培养学科核心素养，要求语文教师在阅读教学中重新审视自己的角色定位。新课标从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计“语文学习任务群”。语文教师要从照本宣科的“复读机”转变为阅读教学组织者、引导者、参与者、服务者，做具有人格魅力的、能够在教学中感染学生的导师。对于教师而言，这样的蜕变不可谓不艰辛。 设置真实的、有意义的阅读情境，激发学生阅读兴趣，有利于促进教师在阅读教学中完成角色的转变。课前，教师倾情投入，深入了解学生的内心世界，想学生之所想，这种情感连接了教学内容与教学对象；教师的情境设计生动有趣、富有内涵，教师成为了学生阅读过程的组织者、引导者。课上，营造一种宽松、平等的氛围，教师的言行、多媒体的图片音乐等无不渗透着丰沛的情感，师生呈现出进入课堂的最佳状态，在和谐融洽的互动交流中，学生自发地参与到教学活动中去，在学习知识的同时完善自己的情感体验，教师用自己渊博的知识适时点拨、叩开学生的心扉，教师成为了学生阅读的参与者、服务者。 以文本细读促进阅读教学结构转变 阅读的本质就是“读”，学生是语文学习的主体。阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。让学生与文本真实发生相互作用，进而获得真切的审美感受，是阅读教学的本质所在。文本细读重视对文本言语的精细准确的解读和语言的咀嚼品味，能有效提升学生的文本阅读能力和语文素养。以文本细读促进课堂讨论的多元化课堂结构，有利于提高阅读教学效率，培养核心素养。 文本细读是以理解为基础，由形象感知到情感体验，再到理性升华的过程。落实文本细读的阅读教学，其常见路径为：整体感知——形象感受——语言感咏——感悟探究。 虽然文本细读强调对文章细节描写的关注，但并不是只关注细节而不关注文本整体脉络。将文本看成一个统一的整体，以此为出发点和归宿，概括主要内容、理清写作思路、把握作者情感、体会语言特色和挖掘价值意义，是细读文本的前提和基础。形象感受是要充分调动和发挥学生学习的主观能动性，使之主动参与、自觉投入，在现实的语文情境中切身感悟规律和意蕴，并使语言规律和意蕴“成为他们意识中带有个性的东西”，语言感咏强调抓住词语的理解和感悟，以字词为载体，让学生在语言艺术的宝库中寻幽探胜，含英咀华，通过积极的智力活动，通过形象思维和抽象思维，去体会语言高手们怎样做到“意能称物，词能逮意”，领悟语言的神韵和妙境，养成对语言的强烈兴趣，磨砺敏锐的语感。 以合作探究促进阅读教学方式转变 新课标强调，学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。学习方式变革要求语文阅读教学方式的转变，由以往教师单独讲、学生集体听的教学方式转变为自主、合作、探究有机结合的教学方式。这样的转变可以激发学生的阅读兴趣、营建课堂良好的学习氛围，使阅读教学事半功倍。 合作、探究的教学方式，落实到语文阅读教学中是指教师组织学生在自主学习的基础上，采用互动合作的方式，深入探究文本，形成积极的情感体验，涵养审美情趣。在合作探究中学生进一步提高对有效信息的收集、分析以及利用信息解决问题的能力，通过自主阅读来提升自身的阅读能力，通过成果共享增强合作与团队意识，通过探究过程培养批判精神、倾听精神和求证精神。阅读教学中的合作探究方法要求教学设计要更具目标性和导向性，情境创设要有感染力，问题设计突出层次性和开放性，教学过程凸显学生的主体地位。 教师在阅读教学中，可以通过划分小组的方式，将班级内的学生，按照阅读水平、思维习惯、兴趣爱好等，依照组内异质、组间同质的原则，合理划分为若干个小组，每个小组委派一名组长，教师与组长协商，根据组员的优势及特长，合理地给予职务的安排。课前准备以小组为单位，由小组成员进行自学研讨，教师可以将预习提纲提前发下去，然后由组长负责，利用好身边的资源进行相关素材的收集与整理工作。课堂上，教师给予小组成员一定的探讨时间，然后以小组为单位来展现他们的研究成果，教师给予适度的点评。 以多元维度促进阅读教学评价转变 阅读教学评价最终目的是提升阅读教学质量，提高教师教学能力。评价要以发展性评价为主，教师要关注学生语言综合运用能力的提升，阅读过程的理解和感悟，阅读交流的参与意识以及书本知识的延伸、开拓和感性理解，《四个维度的教育》将之分为知识维度、技能维度、性格维度和元学习维度。 知识维度指的是重视对知识的理解并促进知识的逻辑要素和意义系统的转化，避免过去把书本知识作为教学的对象、把书本知识的占有与获得作为教学目的的错误做法。阅读教学要传授知识，但是更重视知识习得后产生的个人体悟，以及因为这种体悟带来的认识变化或提升，这种在理解、体验和探究的基础上自主建构的个人知识，将成为学生终身受益的阅读经验。 技能维度指的是通过探究、辩论和包容差异化的观点等，锻炼更高级的思维技能。阅读的主体是学生，教师的任务是激发、引导学生能动、独立（自主）地学习。合作探究和同侪辅导是学习和评估真正的互动技能并获得自我发展的重要方法，教师要建立有效的合作探究策略进而达到提升阅读教学效率、促进学生成长的目标。 性格维度要求教育要帮助学生获得和强化美德（性格）与价值观（信念和理想）。教育以培养学生完整独立的人格为终极目的，立德树人是教育工作者的责任与使命。陶行知说：“建筑人格长城的基础就是道德。”教师在阅读教学中，要把学科知识内化为学生精神发展和品德提升的智力基础，课堂教学要潜移默化的影响学生的品德和性格，教师凭借严谨的治学态度、敬业精神和深厚的文化底蕴，使课堂教学拥有一种自由、民主、平等的“场”，从而激励学生形成创新精神和追求真理与正义的品德，而教师自身也获得教育境界的提升。 教师在教学过程中不只要关注学生的认知能力，更要关注学生的元认知能力。元认知能力的形成是思维进行反思的过程，它有利于调动学生的主动性、自觉性以及主体性。元学习维度要求教师在教学中依照学情，设计相应环节促使学生明确阅读目标，了解文本特性，形成应对不同阅读策略的适应能力等。例如在教学中，教师有意识地引导学生进行自我提问：我理解本节课的目标吗？我是否了解文本的创作背景等要素？在阅读中，我是否能够比较不同文本采取不同的阅读策略？在学习中，我是否会主动学习教师和同学的思路和方法？我是否会主动反思自己的学习效果，寻找思维陷入困境的原因？元学习维度评价，会促使教师设计让学生不断反思、关注自己的思考过程的教学环节，从而有效提升阅读教学质量。 |
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