文本细读的内涵及方法
摘要：目前，阅读教学中存在着学生阅读文本浅表化、粗略化的现象，需要教师引导学生回归文本细读。文本细读是课堂教学的前提，是课堂教学的精彩之源。本文分析了文本细读的内涵并介绍了文本细读的方法。 关键词：文本细读；内涵；方法；注意点 一、文本阅读的问题 阅读教学中，学生阅读文本一般要经过四个层面：一是基本内容，即写的是什么；二是思想情感，即表达了什么；三是深刻而丰富的内涵，即语言文字背后的东西；四是语言表达，即怎样写的。从实际情况看，大部分的教学能达到第一、二个层面，少部分的教学能真正进入第三、四个层面。 那么如何引领学生走进第三、第四个层面？从阅读方法上讲，第一、二层面用粗读法即基本可以达到，而第三、四层面则只有细读文本才能达到。而目前的课堂阅读教学，恰恰存在着学生文本阅读浅表化、粗略化的现象，表现为泛泛观览，记住了几个断续的情节、零碎的线索、模糊的人物，就开始“小组讨论”、“情景表演”，开始“个性阅读”、“批判性阅读”，形式热闹却忽略了对文本深入细致的解读，有的甚至还出现了偏读、误读，全然不知文本深蕴的涵义，工巧的辞章，美奂的文采。这般阅读，到头来终究于事无补、于己无益，害处非浅。 阅读教学中学生文本阅读的问题该如何解决？笔者认为还是要用真功夫、笨功夫。所谓真功夫、笨功夫，就是要“文本细读”，这是无数阅读有成就的人的共同经验。文本细读是课堂教学的前提，是课堂教学的精彩之源。语文阅读教学要提高实效，首先就应该引导学生在文本细读上下功夫。 二、文本细读的内涵 文本细读，最早是作为一个文学批评的重要术语被提出的，指的是立足于文本，对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”，进行“充分阅读”，对文本所蕴涵的丰富的内涵进行充分的发掘。 阅读教学中的“文本细读”的内涵又是什么呢？用叶圣陶先生的话说是“字字未宜忽，语语悟其神”；吕叔湘先生则说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言”；南帆先生说：“文本细读就是沉入词语”；还有其他种种生动的表述：文本细读“就是穿行在多重话语之间”，就是“倾听文本发出的细微声响”，就是“逐字逐句摸索别人的行文思路” 总而言之，文本细读是指为深层领会作者匠心，从而对词句含义、结构层次、情感意境、写作手法等进行多角度、多层面的细细咀嚼的一种阅读方法，它力求从简约的文字材料中捕捉丰富的信息，开掘更多的美点和亮点。 借助文学理论为我们提供的方法和视角，笔者在自己的教学实际中引导学生进行文本细读，让学生更多地体味语言文字的滋味，感受语文的魅力，提高阅读教学的效率。下面就谈谈这方面的一些经验，不当之处，恳请指正。 三、文本细读的方法 1.沉入词语 对学生而言，由于阅历、基础和文本解读力、感受力的局限，有时很难找到走入文本的路径，只靠经常“模糊意会文本”，会游离于文本，会影响他们语文素养的提升。那么,文本细读的切入点和落脚点在哪里？笔者认为首先应该是词语，所谓“词不离句，句不离篇”，词语是文章构成的基本单位，细读词语、沉入词语是走进文本的捷径。我们在备课过程中要仔细寻找能引导学生进入文本的词语。下面是贾平凹《月迹》的一个片段： 我们就坐在沙滩上，掬着沙儿，瞧那光辉，我说： “你们说，月亮是个什么呢？” “月亮是我所要的。”弟弟说。 “月亮是个好。”妹妹说。 如何走进文本、走进人物以及作者的情感世界？笔者抓住了一个词语——“好”设问：为什么说月亮是个“好”呢？月亮好在哪里？学生们从不同的角度给出了自己的解读： 生1：月亮是光明的，玉玉的，银银的，是柔和的，皎洁的，很美丽。 生2：月亮是神秘的，月宫有漂亮的嫦娥，芬芳的月桂。 生3：月亮明明只有一个，却无处不在，这在小孩眼中是非常神奇的，它是神奇的大自然的一种展现。 生4：月亮是如此慷慨，她可以让每一个人都拥有她。 生5：月亮引发孩子们的好奇和探索，给了孩子们以丰富的想象，给了他们满足，所以是个“好”。 一个“好”字，让学生感受到月亮的美好，自然的神奇，孩子们语言的稚拙，感情的真挚，内心世界的纯洁丰富，学生们看到了文本中折射出的美的光辉。笔者看到了学生们头脑与心灵的光辉，而这种效果，就是细读词语、沉入词语带来的。 2.挖掘细节 在对文本进行细读时，除了对文章的语言进行玩味、推敲，文本中的某些细节也是我们值得发掘的点。细节可以是一个标点，一点变化，一处矛盾，一个创意。 比如茹志娟的《百合花》，我们读下来会觉得“清新俊逸”，齿颊留香，回味无穷。那么这种美感来自何处？学生当然明白来自那位“十八九岁”的小战士，他热爱自然，他关爱战友，他舍己救人，崇高伟大；还来自那位“新媳妇”，她顾全大局，对解放军有骨肉挚情。但是,笔者认为这些还不足以诠释《百合花》的独特之美。于是引导学生进一步细读作者的匠心和创意：两个人物的共同点都是年轻，那么让人物年龄改变一下行不行——新媳妇换成老妪，小战士变成壮年？学生们顿时领悟到，《百合花》之美不仅来自崇高，来自军民鱼水情，还来自生命，来自人性，生命是那么灿烂，人性是那么纯洁。 文本细读让我们挖掘出更多的美点和亮点。 3.投入情境 叶圣陶先生说，阅读要“潜心会本文，入境始与亲”；鲁迅有言：“把自己放进去。”教师要引导学生走进课文、走进人物的心中，就要引导学生凭借语言文字描写的内容，借助于自己的想象、联想，产生身临其境之感，并且设身处地地想一想，如果你是文中的“他”，你会怎么说、怎么做。只有这样，才能“细腻、深入、真切地感知”文本，更好地体会文中人物微妙的感受、心理的变化、情感的起伏。 比如小说《故乡》一文中，写到“我”回到阔别了二十余年的故乡，见到了少年时代的好友，兴奋地喊道：“啊！闰土哥，——你来了？……”可“我”分明听到的是一声恭敬的“老爷”。分析到此，笔者让学生把自己放进小说中去，想象并思考那时那景中，“我”的感想会如何呢？ 一阵寂静之后，一学生说了下面这段话：耳听一声刺耳的“老爷”，看着昔日的伙伴眼前却饥寒交迫的闰土，我的心被深深地刺了一下，我多想对闰土说：“闰土啊，闰土，你还记得从前吗？皎洁的月光下，我们一起捉猹；冰天雪地上，我们共同捕鸟；在海边，我们一起看海；在沙滩上，我们一同拾贝壳，看跳鱼儿跳。一切的一切，我还是记得清清楚楚，记得那时健康活泼的你，记得那个把友谊放在第一的你，记得那个我视为最好伙伴的你。今天，我多想听你喊我一声‘迅哥儿’，可你却分明喊了我一声‘老爷’；我多想再次和你谈谈儿时的乐趣，可你却拉着水生要他向我下跪。你变了，你的人、你的心、你的一切都变了。闰土哥，你怎么啦？” 其他同学的回答也都有着自己的理解和想象，有着自己的思考，情真意切，非常感人，课堂气氛也比较活跃，有几个平时不常发言的学生也能举手发言，真是出乎意料。 可见，文本细读，若能借助于想象、联想，投入情境，就会真切地感受到“文本所蕴涵的丰富的内涵”。 4.把握结构 进行文本细读，“结构”是一个不容小觑的要点，而这恰恰是我们以前忽略的地方。结构主义认为：“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。事物是由各种关系而不是由事物构成的。”在细读文本时，把握好文章的篇章结构，就会对文本有一个宏观上更具高度的认识。 《林中小溪》是俄罗斯作家普利什文的散文，文章篇幅长，描写的对象多而分散，内容似乎都扯连在一起，学生在阅读理解的时候困难重重。但是抓住结构上的两个特点——反复和对比来理解就豁然开朗。教学第一步,笔者要求学生筛选内容——哪些是描述小溪的，哪些是描述其他景物的。第二步探讨描述小溪部分的几个片段的关系。第三步探讨其他景物部分与小溪部分的关系，课堂教学的着力点都放在了结构的研究上。 学生细读相关段落后发现，小溪部分的内容是反复的。小溪遇到一次又一次障碍，却总是奋力前行，反复五次说着“早晚会到达”，这种类似《诗经》中循环往复、一咏三叹、不时重复主要词语的结构，不仅起到一波三折、引人入胜的叙事效果，更能突出小溪的勇敢顽强、信念执著。 文章还写了三类景物：田园般平静的景物，平庸猥琐的景物，生机勃勃的景物，它们都有一个共同点，安于平淡、停滞不前或者随波逐流。这样便与小溪的奋力前行、勇敢执着形成对比，在对比衬托中强调了主体形象——小溪。如果不能从整体上理解这种前后对比，学生的阅读理解就会云里雾里、不知所以，就会对这篇文章产生惧怕心理。 5.关注写法 文本细读，除了感悟课文思想内容、体会其思想感情，还需要进一步领悟作者是怎样写的，为什么这样写，即文意兼得，这是语文“工具性与人文统一”这一特点在阅读教学中的体现；只感悟课文的思想内容、体会思想感情，没有对语言表达的体味，“得意妄言”、“得意忘形”的阅读教学是不完美的，是残缺的。 比如鲁迅的小说中塑造了许多经典的人物形象，个性异常鲜明：闰土、孔乙己、杨二嫂、长妈妈等，而且鲁迅塑造人物基本都会运用外貌描写。那么他描写人的外貌有哪些手法？笔者在教学《故乡》时，与学生一起研讨了这一问题。我们发现：对童年闰土的外貌描写用的是简笔勾勒法，对杨二嫂的外貌描写用的是漫画式笔法，对中年闰土的外貌描写用的是细笔描绘法，其中有连续用喻法，还有与童年闰土的浓缩对比法。并且，鲁迅写人的外貌既能够反映生活状态，又能反映精神状态，如中年闰土的窘困与麻木，杨二嫂的每况愈下与恣睢。这一点在孔乙己的外貌描写上也能得到印证。 关注写法不仅能够更深层次地感悟内容、体会情感，还能使学生获得、积累一些表达上的知识、技巧，为习作提供储备。 以上是笔者引导学生文本细读的一些具体有效的做法，当然，文本细读的方法是无法穷尽的，这有待于我们在日常教学活动中不断去归纳、创造。 四、文本细读的注意点 我们提倡细读文本，并不是要求所有的阅读都变成细读，我们不可能也没必要时时刻刻都进行文本细读。随着生活节奏的加快，随着各种信息的快速传播与更新，有时候，我们还必须学会浏览，学会速读，甚至学会一目十行。我们强调的文本细读，更多的是强调对经典文学作品的细读，强调在阅读教学的时候，应注意学生良好阅读意识、阅读品质与阅读探究习惯的培养。 叶圣陶先生说：“如果能引导学生仔仔细细读文本，获得透彻之理解，则学生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影响。语文教学之思想教育效果之效果，宜于此求之。” 文本细读滋味长，相信我们的语文阅读教学将在文本细读中不断提高阅读实效。
阅读教学中的文本细读策略 【摘 要】文本细读是文学批评的一种重要方法，其原理同样可以指导我们的阅读教学实践。在阅读教学中，语文教师总是以文本为核心，抓住文本的关键点，自觉地运用各种方法，引导学生以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，涵泳品味，从而开掘言语的多侧面内涵，主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。这就是教学语境下的文本细读。 “课程目标”对“阅读与鉴赏”提出了明确要求：“能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。”这一课程目标直接决定了语文课堂阅读教学的终极目标：引导学生走进文本世界，走进作家的心灵世界，从而建构学生个体的心灵空间。 文本细读，无疑是实现这一目标最便捷、最重要的路径和平台。 一、“文本细读”的内涵 文本细读，就字面意义，是仔细地、认真地阅读文本。 文本细读，作为一个文学批评的重要术语，最早是由英美新批评派理论家克林斯·布鲁克斯提出的。在文学批评的语境下，文本细读作为一种作品的研究方法，指的是运用语义学方法对作品语言、结构和细节进行“细腻、深入、真切的感知、阐释和分析”。这一语境下的文本细读具有三大基本特征，即“以文本为中心，重视语境对语义分析的影响，强调文本的内部组织结构”。它最终是为文学批评服务的。 在课程教学语境下的文本细读，显然与文学批评语境的文本细读有所区别，它的目的和旨归应当锁定在阅读教学。在这一语境下，文本细读应当“从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴而行”。因此，阅读教学中的文本细读具有以下特征：（一）文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵泳品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。（二）细读直接指向言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这株大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。（三）教师“在场”。它包含两层意思： ①教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是有教师指导和引导的、学生沉入文本言语的此在的细读。这样的细读，其实质是教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。 二、寻找“文本细读”的关键点 阅读教学中的文本细读，主张以文本为核心，以多元姿态亲近文本，沉入言语之中，品味分析，从而开掘言语的多侧面内涵。但是，这种细读并不是漫无目的、毫无重点的散步式逐字逐句细读，相反，处处精细就是扼杀精细。 那么，面对阅读材料时，文本言语的关键点究竟在哪里？教师如何抓住这些关键点引导学生进行文本细读呢？ （一） 于矛盾处生疑 文本细读，必然指向言语本身。后现代语言学认为，“语言是罪恶的漏洞”。任何语言都只是一种表象的存在，作者所要表达的真正的思想和情感往往隐藏在语言这一面纱之后。阅读教学中，教师引导学生关注文本言语的前后矛盾处，进行细读，往往能发现文本这片风景的绝美之境，甚至发前人之所未发。如徐志摩在《再别康桥》里说：“在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦。”“梦”是无形、无重量的，怎么可以“沉淀”？这显然是矛盾的。引导学生探究文本，不难发现，“‘沉淀’，说明是过去的，不是未来的；是记忆深处的，不是表面的。梦是美好的，充满了诗意的”，而不是一般的，当然更不是闻一多式的“恶梦”。 （二） 于逆情悖理处探疑 人物行为有时不合常规，这些不合常规之处也就是细读的关键点。如《守财奴》。当老葛朗台看到欧也妮手中嵌着金子的梳妆匣时，“老头儿身子一纵，扑上梳妆匣，好似一头老虎扑上一个睡着的婴儿”。一“纵”一“扑”，如此敏捷的身手显然不符合葛朗台76岁的年龄。但这不合常理的举动，恰恰是作为“看见金子，占有金子”的执着狂对金子的本能反应，由此可见出葛朗台对金子的贪欲。再如《林黛玉进贾府》一文中，当贾母问黛玉念何书时，黛玉答：“只刚念了《四书》。”而当宝玉问黛玉“妹妹可曾读书”时，黛玉则答：“不曾读，只上了一年学，些须认得几个字。”对于同一个问题，黛玉为何会有前后完全相反的回答，这一异常处就是一个细读的关键点。循着这个点去追寻原因，发现黛玉的改变只因了贾母对于女孩子读书的态度——“读的是什么书，不过是认得两个字，不是睁眼的瞎子罢了！”黛玉听懂了外祖母的态度，随即来了个180度大转变，不仅让我们看到了黛玉的聪慧，更让我们感受到了寄人篱下的黛玉在贾府“步步留心，时时在意”的小心谨慎和敏感多虑。 （三） 于无疑处存疑 “于未晓处质疑，于无疑处生疑”，是文本细读的最高境界。文本中有些细节，初读觉得并无障碍，但细细品读，却可以读出疑问。比如《雷雨》中有这么一处对白。周朴园问：“三十年前你在无锡吗？”鲁侍萍答：“是的，三十多年前呢，那时候我记得我们还没有用洋火呢。”这一问一答，初读起来似乎合情合理，无懈可击，但细究起来，则不禁令人生疑。按周朴圆的问题流向，鲁只须回答“是的”就行了，后半句的回答完全是多余的；那么，把后半句去掉，行吗？另外，她为什么不提别的，而单单提“洋火”？很显然，去掉后半句，剧情就无法发展下去。鲁不提别的生活细节，是因为三十年前有关“洋火”的生活情景在她心中印象特别深刻：①侍萍生孩子受了病总要关窗户，所以室内经常点灯，周在灯下照顾鲁。②周的衬衣被火烧了个窟窿，鲁在灯下为周缝衣服（衬衣上的梅花的来由）。总之 “洋火”，是鲁周二人美好生活的见证，有了它，就能引发二人对往事的回忆，推动剧情发展，并充分展现周朴园对于鲁侍萍的复杂感情，让周朴园这个人物成为“圆形”人物。 总之，只要教师先行细读文本，抓住文本语言的矛盾处、逆情悖理处和貌似无疑处设置文本细读的关键点，并通过适当的方法，引导学生对这些关键点进行品味、感悟和体验，就能够让学生真正走进文本的世界。 三、“文本细读”的课堂操作方略 在课堂阅读教学中，教师引导学生对文本语言的关键处进行细读的方法很多，但是，归结起来，笔者以为主要有以下几种： （一） 诵读 文本细读，“读”为先，正所谓“读书百遍，其义自见”（南朝裴松之语）、“故书不厌百回读，熟读深思子自知”（苏轼语）。课堂阅读教学中的“读”，特指“诵读”，是出声地读。一个优秀的教师，总会在课堂上创造各种各样的机会，运用各种不同的朗读方法，如教师示范朗诵、学生表演朗诵、名家配乐朗诵，个别读、小组读、全班齐读……让学生沉浸在声音的世界里，直接感受人物（或作家）的爱恨情仇，因为“人的情感能够最细致地表现在声音上。”（丹纳语）。笔者也曾着力设计许多朗读课，也都取得了良好效果。记得，在《声声慢》里，陈甜用如泣如诉的声音诠释着易安居士“点点梧桐雨”的寂寞，博得了同学们的热烈喝彩；还记得，在《项脊轩》里，全班同学在两位女生声情并茂的对白中体验到了亲情之美和失去亲情之痛，课堂里顿时寂然无声……抒情类文本，尤其需要学生不断地诵读，在声音的节奏和起伏中感受作家的情怀。“言为心声”，诵读，就是还原人物心声，让学生走进人物内心世界的最便捷途径。 （二） 比较 俗话说：“是骡子是马，拉出来遛遛。”有比较才有鉴别，语言运用的好坏在比较中能得到最直观的展现。著名教育家乌申斯基说：“比较是一切理解或思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切。”比较更是细读文本、品味语言的一条简捷的通道。笔者在教学柳永的词《雨霖铃》时，将课文与未定稿进行比较细读，取得较好的效果。其中“执手相看泪眼，竟无语凝噎”在定稿前为“执手相看泪眼，有千语叮咛”，在比较中，学生马上领悟了语言的优劣。生A：“千叮咛，万嘱咐”，是妈妈嘱咐离家远行的儿子，表现的是母子情深；生B：“相顾无言，惟有泪千行”才是恋人的离别情景；生C：情到深处，大爱无言，此时无声胜有声。这样的比较细读，是任何其他途径都是无法替代的。当然，比较式细读文本的方式很多，如同中求异或异中求同的细读都可以收到很好的效果。比如《愚溪诗序》。柳宗元和宁武子同为“愚”，可“愚”得不一样。柳是“遭有道而违于理，悖于事”，宁则“邦无道而为愚”。两相比较，不难发现，宁武子是大智若愚的智者，而柳宗元则是一个“出淤泥而不染”的、能坚守自己的人格的“硬”文人。比较式文本细读，不仅让学生真切地感知文本内涵，走进人物的内心深处，还广化、敏化、美化了学生的语感。 （三） 评点 评点，即批评或批注，是读者对阅读材料有所思、有所感，用文字或符号将思考的结果或感悟的内容及时记录下来 通过前人的评点细读文本语言，这种方法在诗歌教学中运用得最为广泛。如鉴赏宋祁的词《玉楼春》时，教师一般都会用王国维《人间词话》中对此词的评点进行教学。王国维在《人间词话》中评论说：“著一‘闹’字而境界全出。”教师利用这一评点，运用恰当的方法，可以让学生在“闹”中品味出春日万物争喧的蓬勃生机；在教学《山居秋暝》时，则常常利用苏轼对王维诗的评价“味摩诘之诗，诗中有画”，让学生品味“明月松间照，清泉石上流”的绘画美和意境美。 （四） 改写 语言的模糊性、多义性和不确定性决定了语言的“言外之意”“意外之象”常常是无法用语言表达的，尤其是诗歌。这时，进行改写，能够促进学生细读文本，体会语言的丰富内涵，真切地感受诗歌的意境和诗人微妙复杂的情感。如《雨霖铃》，诗人想象“杨柳岸晓风残月”的意境之美和离情之苦，教师任何言语的传达都是买椟还珠杀风景的。于是，我让学生展开合理的想象，描述这一诗句所表现的意境。有学生这样描述：江风阵阵，晓寒侵人。诗人睁开迷蒙的双眼，只见一轮残月孤零零地挂在微明的西天；江边，垂柳翩跹，正诉离情苦；江上孤舟，美人不再，独自泪流无人语。在改写过程中，学生充分调动自己的想象和情感体验，主动走进了文本深处，创造性地建构起文本意义，这样，也就实现了阅读教学的课程目标。 此外，阅读教学中文本细读的方法还有很多，比如联想、体验等，只要教师抓住文本细读的关键点，运用合适的方法，引导学生亲近文本，涵泳语言，一定能够让学生贴着语言的丛林，走进文本深处，与作者对话，从而主动地、富有创意地建构文本意义，进而建构起学生个体的心灵空间。 |
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