一种质的研究方法——现象描述分析学

作者：吴维宁

原文出处：教育测量与评价

内容提要：自上个世纪70年代以来，起源于现象学传统的现象描述分析学在教育研究领域里取得了长足的发展，到现今，已形成自己独特的研究视角、完备的理论框架和独树一帜的研究方法，被认为是一种较为成熟的、质的教育研究与评价方法论。本文在阐述现象描述分析学的含义、起源、研究对象、研究方法的基础上，进一步研究了其阶段划分与具体步骤，以促进国内现象描述分析学在实践中的进一步研究与发展。

关键词：现象描述分析学/教育研究/评价研究/方法论

作为一种质的研究方法论，现象描述分析学的引入和实践运用不仅充实了教育研究理论、丰富了教育研究方法，还为教育评价，尤其是师生观念的评价研究开辟了新的视域，提供了新的方法。从本质上来说，现象描述分析学既是一种质的研究方法，也是一种质的评价方法。因为对师生观念进行调查研究的结果，也同时为评价师生的教学观、学习观、教学方式和学习方式提供了依据。当然，这样的研究结果(也是评价结果)主要用于改进教学而非分类排队。在运用现象描述分析学的研究实践中，研究者往往还将其研究结果(质的结果)运用于量的研究，比如以质的研究结果为依据编制调查问卷并展开量化评测。事实上，这种将质的方法与量的方法相结合、融研究与评价为一体的调查方法正受到越来越多的中西方研究者的青睐。

一、现象描述分析学的含义与起源

“现象描述分析学”(Phenomenography)一词在希腊语中的意思是“对外观的描述”。最先使用这一词的学者，是心理学家奥尔瑞奇·索里曼。在1954年出版的《存在与诊疗》一书中，他引入“现象描述分析学”一词以区分贾思柏与海德哥尔学派的研究。在他看来，贾思柏的现象学叫做现象描述分析学可能更为妥帖，因为贾思柏的现象学是对于研究对象的主观经验报告所作出的直接描述。由此可以判断，现象描述分析学应当起源于现象学传统。

首先将现象描述分析学运用于教学研究的，是瑞典的马顿(Marton)等人。他们的早期研究可大致分为以下三个不同的研究领域。

第一个研究领域是学生的学习方式。上个世纪70年代，马顿等人在瑞典哥德堡大学对学生的学习进行了一系列研究。研究者让学生阅读选自教科书中的一个章节，并告诉学生，读完以后研究者会与他们就章节的内容进行个别讨论。在个别交流时，研究人员要求学生就章节的内容作尽可能完整的叙述，然后谈谈自己在阅读过程中的具体感受与体会。所有的访谈都作了录音，并逐字逐句、一字不漏地用文字整理出来。在对学生“关于如何理解与记忆章节内容”的录音整理文字稿进行认真仔细的检查核对以后，研究者得以将学生理解章节内容的几种不同方式确定下来，并对每一种理解方式都作了非常详细的文字描述，以充分体现其特征。这样就形成了一套所谓的“描述性的分类”。在抽演出不同理解方式之间的内在逻辑关系后，不同的类属之间就建立起了一种层级式的关系结构，这种关系结构被称作“结果空间”(outcome space)。这个结果空间描述了章节内容被理解的各种不同方式。在对学生访谈后整理出来的文字材料进行分析时，研究人员发现：以阅读方式为依据可以将学生分为两类。第一类学生关注作者的整体意图。他们将阅读的重点放在整篇文字材料所想要表达的意思上，或者说是放在作者的主要倾向与基本意图上，力图从整体上把握文字材料的内容。第二类学生则关注章节的细节。他们将阅读的重点放在文字材料的具体内容上，并力图将这些材料一字不漏地装进自己的脑中，然后在与研究者的讨论中尽力复述出来。研究人员将前一种阅读文字材料的方式称为“深层次的学习方式”(deep approach)，将后一种称为“表层次的学习方式”(surface approach)。研究结果还表明：深层次的学习方式与结果分类中高水平的学习结果相关联，而表层次的学习方式与结果分类中低水平的学习结果相关联。

第二个研究领域是学生的先在观念(preconceived ideas)。所谓先在观念，是指在教学之前，学生自己已有的对于所学概念的理解，如对数的概念的理解、对物质概念的理解，等等。研究者认为，学生在学习一门学科之前对该学科领域里的重要现象、核心概念、主要原理的理解方式，对于他们把握该学科的核心内容是非常关键的。直到今天，这类以学生先在观念为对象的研究仍然十分活跃。

第三个研究领域是学生的学习观。他们的研究发现：学习者对于学习本身的看法与他们采用何种方式进行学习有着密切的关联。至此，现象描述分析学已经发展成为一种质的研究与评价方法论。其特征可以从两个方面来把握：一是它的研究对象，二是它的研究方法。

二、现象描述分析学的研究对象与方法

现象描述分析学是一种质性的研究方法，研究人们经验、感知、理会、理解以及概念化各种现象的不同方式。现象描述分析学认为，通过研究，我们可以找出人们对于周围世界看法的不同种类，不论这些种类存在于对现象的直接经验中，还是存在于对同一现象的反思之中。知觉是一种关系的存在，这种关系联接着主体与客体。当某物作为一种关注的对象时，它总会被某个人以某种方式感知着：或被人看见，或被人思考。当我们与某个对象打交道时，我们不可能不与之际遇并以某种方式使之概念化。从这个意义上来说，主体与客体不可分割。一种际遇与理解某一现象的方式，既能反映被际遇以及被理解的现象，也能反映际遇理解现象的主体本身。

现象描述分析学搜集资料的主要方式是个别访谈。另外，集体访谈、观察、绘图、书面应答、历史文件等也可以作为其重要的信息来源。当然，尽管收集资料的方式多种多样，现象描述分析学仍倾向于使用个别访谈的资料搜集方法。虽然现象学也以人类经验作为自己的研究对象，但它运用的是一种哲学方法，是第一人称单数的研究视角(哲学家反思的是他们自己而非研究对象经验世界的方式)，而现象描述分析学要求研究者研究被研究对象的知觉与反思，而不是研究他们自己。因此，访谈必须以一种对话的方式进行。被研究者的这些经验与理解既不是天然地存在于访谈之前，等待着访谈者去“读取”的，也不仅仅是一种情境化的社会建构。这种形式的访谈不应该在事前准备太多的问题，多数问题其实都是在受访者的叙述中被引发出来的，而且研究者应该从整体上去把握受访者所经验的现象的不同方面，并尽可能完整地去把握它们。他们最初可以就一般现象提问，如在与受访者进行一段一般性的讨论后，可以提出“顺便问一句，你认为学习是什么”、“你能告诉我你都学了些什么吗”这样的问题。不过，研究者最经常用到的方法是就一些具体的案例来说明问题，如读一段课文、讨论一个众所周知的情境、解决一个具体问题，等等。然后，研究者尽力鼓励受访者就阅读过的课文、讨论过的情境和解决过的问题进行反思，包括反思自己在上述活动中所使用的方法与感悟。

如上所述，现象描述分析学的研究要求受访者们反思他们对于现象的经验过程。研究者需要采用一种类似于实践胡塞尔现象学研究方法的哲学家们的研究理路：在访谈录音被逐字逐句地转换成文字文本并着手分析这些文本的时候，研究者需要将自己的先在观念“括起来”，不是去比较这些受访者对于现象理解的反思与研究者自己对同样问题的思考在多大程度上相似，而是将关注的重点放在不同受访者对现象理解方式异同的分析上。由于同一个受访者可能会对同一个现象有多个不同的表述，因此，对于数据(资料)的分析就不能以个人为单位，个体之间的界限需要暂时被搁置起来。从不同的访谈中产生出来的录音文字文本形成一个内容丰富的整体，数据的分析直接针对这个整体的数据进行。有时，研究者发现在同一个访谈活动中会涉及到多种不同的主题或者现象，在这种情况下，数据应当按照主题或者现象来组织，对于这些数据的分析也应当遵循同样的思路，即一次只分析一个主题或者一种现象。第二步就是确认受访者对于现象理解的不同方式。

有两种分析资料并确认理解种类的方法。一种是相似分析法，即当我们发现有两种在文字水平上不同的表述表达同一种理解的时候，我们就得到一种理解的分类类别；另一种是比较分析法，即当两种表述表达不同的含义时，我们就通过比较的方法得到两种不同的理解类别。这就是现象描述分析学的确认与分类过程。在对数据进行分析的过程中，研究者必须尽力去理解受访者所表达的是什么，或者说它们意味着什么。在对各种表述进行了分类以后，研究者关注的重点就从各种表述之间的相互关系转到各种类别之间的相互关系上来。在这时，研究者必须找到每个类别的关键特征并以此区分不同的类别。这样，研究者就能得到一整套描述与区分不同理解类别的操作系统，运用这种操作系统，研究者就可以对各种现象是如何被际遇、被理解、被概念化的过程作出合乎逻辑的完整清晰的描述。研究者可以在不同的分类类别之间找到一种逻辑关系，并按照某种标准来判断，这种逻辑关系在一定程度上表达了受访者对于现象的理解能力，于是研究者就能掌握有关受访者理解能力的层级关系结构。这种层级关系结构也就是上面所说的“结果空间”。另外，现象描述分析的每一个步骤都不是独立的，而是相互联系的。每一步骤都会对前后的其他步骤产生影响。因此，分析必须重复几次，以使分析中的每个步骤都得以同时考虑。

关于现象描述分析学的研究信度，有人可能会提出这样的问题：其他的研究者用同样的研究数据或资料会得出同样的研究结果吗？这种提问方式隐含着一个观点：分析的过程就是测量的过程，重复的测量当然应当得到同样的结果。但是，现象描述分析学却认为：分析不是测量的过程，而是发现的过程。正如马顿所说的那样，探索人们理解现象的不同方式就如同在遥远的荒岛上寻找一株罕见的植物，这种发现不必是可重复的。然而一旦这种关于现象的结果空间被揭示出来，其他的研究人员就获得了一个可以相互对话的平台：他们可以就自己的研究情境中出现的案例与作为已有研究成果的结果空间所提供的案例进行比对，以此判断并确定哪些描述分类可以运用于他们的分类研究。

三、现象描述分析的阶段划分与具体步骤

运用现象描述分析的方法进行质性调查，一般需要经过三个阶段：一是访谈前的准备；二是访谈实施；三是访谈后的资料分析与整理。

访谈前的准备工作，需要做好以下几件事。其一，确定并预约访谈对象。根据研究的目的，我们一般可采用方便抽样的方法决定访谈对象，人数可在几个到十几个不等(现在的相关研究大多采用一对一访谈)。预约可采用电话预约或当面预约，这要视研究关系而定。其二，确定访谈结构。访谈结构一般分为“结构型”、“无结构型”和“半结构型”三类。结构型访谈又称“封闭型”访谈，它具有标准化的访谈结构，提问的内容及其顺序都有严格的规定。无结构型访谈又称“开放型”访谈，这类访谈没有固定的访谈问题和访谈形式。在访谈时，研究者要鼓励受访者运用自己的语言表达自己认为重要的观念，目的是为了了解受访者看问题的角度以及他们对于某些现象的意义解释。在半结构型访谈中，研究者对于访谈的形式和内容都有所控制，但也允许受访者有一定的自由发挥。选择什么样的访谈结构，由研究的内容与条件来确定。如果没有前人做过相关研究，我们可以采用无结构型访谈方式，这样可以最大限度地获取受访者的基本立场、思维方式与话语特征等的第一手材料，并为后续研究奠定基础；如果有前人或自己做过相关研究的基础，就可以考虑选用半结构式或者结构式的访谈结构了，因为这样可以大大提高访谈的效率并可以为后续的量化研究提供有用的信息。其三，选择预设维度。所谓预设维度，是指收集和整理资料的基本框架，它的作用是对研究者应当从哪几个方面向受访者提问以及从哪几个方面来整理资料作出规定。在确定了访谈结构并选择了预设维度以后，研究者还需要拟定访谈提纲。一般说来，访谈提纲也有结构式提纲、无结构式提纲和半结构式提纲三类，对应于三种访谈结构，访谈的问题类型应当与已经确定的预设维度相一致。在做好以上准备工作以后，研究者就可以着手实施访谈了。

访谈结束后，研究者要立即对访谈资料进行整理。一般说来，采用现象描述分析的方法进行观念的调查，需要对访谈进行全程录音。这时的资料整理就是对录音内容进行逐字逐句的文本转换。需要注意的是，这种文本转换不需要任何形式的抽象概括，只要将受访者的原话记录下来就可以了。访谈资料整理结束后，研究者就要对这些文本进行资料分析了。现象描述分析学的资料分析一般要经过三个阶段：第一个阶段，从资料中提取关键词和关键短语；第二个阶段，对受访者的观念进行编码；第三个阶段，对受访者的观念进行分类(详见下图)。下面以笔者所做的理科教师学业评价观的研究[1]为例，介绍现象描述分析中的资料分析过程。

现象描述分析学的资料分析过程示例

抽取关键词与关键短语是资料分析的第一个阶段。这一阶段的主要任务，是“理解”教师在访谈过程中所说的与评价问题相关的重要语汇的具体含义，并将它们抽取出来供以后进一步分析之用。对关键词与关键短语进行编码是资料分析的第二个阶段。这一阶段的主要任务，是在资料中寻找反复出现的带有规律性的词汇、主题或者概念并使之归类，从而使资料系统化以备认定教师的观念之用。它是研究者提取关键词后对资料作进一步系统化整理的过程。这一阶段的资料整理需要有一个编码框架，其作用如同图书馆里的书目编码系统，是对资料进行分类整理的依据和存取的媒介。本研究案例采用的编码框架，是学业评价的四个预设维度，即学业评价的目的、内容、方法和主体。也就是说，资料的编码实际上是围绕上述四个维度来展开的。对教师的学业评价观进行“确认”是资料分析的第三个阶段，也是资料分析的最终目的。这一阶段的主要任务，是以上一个阶段所提取的关键词为基础，根据访谈资料和预设维度确定“分析维度”(即正式用于认定教师评价观的维度)，然后利用分析表对教师的学业评价观进行分类认定。第三个阶段包括以下三个具体步骤。(1)确定分析维度。预设维度是根据理论分析和前人相关研究的经验确定下来的，是否能够用于认定教师的学业评价观，要视搜集到的访谈资料而定。如果访谈资料不能提供足够的支持(如资料不够或不能从中看到教师不同的评价观念)，则该维度将被取消，其他没有被取消的维度将成为资料的分析维度。(2)根据分析维度对教师的评价观进行编码。这里对教师学业评价观进行编码的过程，实质上就是在不同的分析维度上，依据程度的不同，将教师的学业评价观(以最后提取的关键词来表示)以“教师中心”逐步过渡到“学生中心”的方向进行排列的过程。如在本案例中的“学业评价的目的”的维度上，笔者分析出来的按上述方向排列的五个观点分别是：“控制课堂”、“备战高考”、“教学检查”、“能力培养”和“主体发展”。(3)认定教师的学业评价观。对教师的学业评价观进行认定，实际上就是按照一定的规则，依据搜集到的材料对教师的学业评价观进行分类。其中的规则，就是所谓的“分析表”。

如表1所示，每一行代表一个维度，每一列代表一种观念。在本研究案例中，由于四个预设维度中的“学业评价的主体”维度因资料不支持而被取消，所以最后确定的分析维度有三个，每一个维度上的评价观念有五种。具体的排列方法是：同一个维度的观念排在同一行中，按照极端的“教师中心”到极端的“学生中心”的顺序排列。这样，最具“教师中心”特点的学业评价观构成了分析平面表上最左边的一栏，它代表了教师评价观的一种类型，其他四种学业评价观均依此法进行认定。分类表上的栏目数代表了教师学业评价观的种类数。在此案例中，栏目数为5。

现象描述分析学的研究结果，一般以持不同类型观念的受访者的口头表述所转换而成的文字来进行说明，并将各种观念制成图表集中呈现。如在本研究案例中，除了以文字表述五种不同的教师学业评价观以外，还用表2作了概括性呈现。

从数十年来的相关文献资料来看，现象描述分析学的主要研究领域在教学，而在教学领域的研究又主要集中在综合性研究和学生研究上。但近十年来，研究的重心有向教师研究转移的趋势。这些研究主要包括：教师教学观念的研究、教师教学方式的研究、教师对于教学环境感知的研究、教师观念与教学方式的相关性研究、教学方式与学生学习方式和学习结果的相关性研究，等等。从地域的分布上来看，现象描述分析学研究的热点地区主要在欧洲和澳洲，其次是北美洲和中国香港。我国内陆方面，高凌飚教授做了开创性的工作。其研究领域主要包括：我国教师教学观念的研究，我国科学教育的文化背景研究，教师教学观对学生的学习方式、学习结果影响的整体性研究等。内陆其他研究者的相关研究包括：小学自然教师科学素养观的研究、中学信息技术教师信息素养观的研究、中学英语教师教学观的研究、小学教师环境教育观的研究、中学英语教师学习评价观的研究、理科教师学业评价观的研究、小学科学教材编写者的科学本质观研究等教师及教材编写者的观念研究。

作为一种质的研究与评价方法论，现象描述分析学在国外已有了几十年的发展历程。他们已经有了大批的研究成果，并建立了多个国际性的研究机构和专业网站，其影响几乎渗透到教育与评价研究的各个领域。相比较而言，国内的研究才刚刚起步。从这个意义上来说，现象描述分析学既是一种成熟的教育与评价研究方法论，又是一个年轻而充满活力的研究领域，具有十分广阔的发展前景。