马勒

​玛格丽特·马勒 生平简介、著作及学术观点2016-03-03 康乾心理

生平简介及著作

玛格丽特·马勒（Margaret S. Mahler，1897—1985）奥地利病理心理学家和精神分析师。是动力心理学学派中著名的客体关系理论的主要奠基人。1930年代在维也纳以一位儿童分析师开始她的事业生涯。1938年，她离开维也纳，搬到纽约，成为纽约州立精神医疗机构儿童服务部的一位照会精神专科医师。在1950年代，马勒在纽约市开创了马斯特儿童中心，开始其开创性地把有关儿童期精神病用精神分析观点加以概念化的工作。之后她扩展了范围，把对正常婴儿以及他（她）们的母亲的观察也包括进来（Mahler & Furer，1968，p.13）。她的方法学基本上是针对母亲与其婴儿间互动的观察。从这些母子或母女间互动的重复、外显行为的观察，马勒推断有所谓「前语言期的心理过程」（preverbal psychological processes）正在儿童身上发生。她的这些关于生命头三年所发生内在心理事件（intrapsychic events）的描述和整合陈述给予有关发展和客体关系的研究一个非常重大的贡献。其主要著作有《论人类共生和个体化的变迁》（1968）和《人类婴儿的心理诞生》（合著，1975）。

就概念上来讲，马勒很小心仔细地把她的工作和传统的本能模式以及梅兰尼·克莱茵、D.W.温尼科特、雷诺·史必兹（Rene Spitz）及其它人的工作连结在一起。虽然她和其它精神分析作者们的连结，范围从传统的本能理论家到自我心理学家，马勒本人并不列入某一合宜的类别中。或许她最适合被描述为一发展学家，因为她和她的同侪研究者们（Mahler、Pine & Bergman，1975，pp.5,6）运用了客体关系概念并把焦点放在人的心理诞生上面。

心理诞生不同于生物诞生。生物诞生是看得到且富戏剧性的，而心理诞生则是逐步性地揭开，所涉及的心理过程只有部分是在可看见的行为中显露出来（Maler et al.，1975，p.3）。心理诞生是婴儿藉由和母亲的分离而个体化而成为一个个体的过程。这个分离和个体化过程大约是从4到5个月大一直进行到30或36个月大。

虽然她受正统的精神医学和精神分析理论的滋养，马勒的发展模式并不同于传统弗洛依德有关发展的本能模式。她视自体的整个进展性机体为经由共生、分离和分化（symbiosis，separation anddifferent iation）的种种过程。马勒相信人类的人格发展开始于和另一个人之间的心理融合状态中，然后慢慢进展到分离的心理过程中。马勒的模式所诉诸的是暗示最早的人类存在状态是一种连结、一种依附、一种结盟关系（connectedness，attachment and affiliation）。然而，在此意义下，她的模式又不同于丹尼尔·史登（Daniel Stern）（1985）及其它依附理论家（Ainsworth & Bowlby，1991；Ainsworth et al.，1978；Bowlby，1980），他们视人类对有关连结性的意识之达成是婴儿发展过程的终点，而不是马勒所认为的起点。

马勒认为早期共生状态的未完成危机及残留物和分离过程及成为个体化一样都会终生地影响着关系。然而，马勒集中重点在这些临床议题上作为之后成年期的精神病理的预测，有时候会遮蔽了纯粹的发展议题。

在此，我们会集中探讨马勒的学术观点,包括她提出的关键概念，对发展阶段和次阶段的相关理论，以及病理学和治疗理念。最后给出一案例研究以及从丹尼尔·史登（1985）的观点所做的一项评估。

学术观点

1关键概念：

1.1．共生：

“共生”一词是马勒从生物学借来以隐喻方式来指称婴儿在和母亲无法分化时的精神内在经验。在一原始的认知和情绪层次上看，婴儿具有和母亲融合一起的经验，就如同和她合而为一的意象（Mahler et al.，1975，p.8）。

1.2分离和个体化

“分离”指的是儿童达成一种和母亲分离开来的精神内在意识。此一分离意识涉及一清楚的、自体的心理再现，是和客体世界以及客体等的（心理）再现相互区别。

“个体化”和“认同”是不一样的，但却相关。一个完全的认同意识感是来得较晚，是在儿童较早期的分离与个体化过程完成之后。要成为个体化必须是一种“我是”（I am）的感觉--一种存有的意识感、一种实体（entity）的意识感的觉察--而“认同”则是之后对“我是谁”（who I am）的觉察（Mahler et al.，1975，p.8）。

分离与个体化具有两种互相牵连且互补的轨迹。个体化这一轨道包括精神内在自主性的演化，藉此儿童假设其成为（being）他或她自己的个体的各种特质。而分离这一轨道则牵涉到儿童从与母亲间共生融合关系的浮现，然后才有从她那儿分化及脱离（disengagement）的过程。分离和个体化都终将建立起清楚分化的自体再现以区别于客体再现（Mahler et al.，1975，p.63）。向外的行为及互动会彰显出这些向内的发展。

个体化及认同形成预设了自我的结构化以及驱力的中立化。刺激必不能过于强烈，大到导致结构无法形成。在没有一个内在组织者的状况下，母亲不得不做为一缓冲者以对抗内在和外在的刺激。

结构化会藉由一序列的满足与挫败而实时促成。母亲借着供应婴儿需求上的满足及防止过度的挫败而成为婴儿的辅助性自我（auxiliary ego）。她的各式各样抱持行为可使婴儿免于过多的紧张及挫败且防止婴儿不致过早发展出它自己本身的资源。当婴儿实际上接收了母亲所执行的功能时，就会发生过早的自我发展；其结果可能是温尼科特意义下的一种伪自我或所谓的“就好象”（as if）机制（Mahler & Furer，1968，pp.11,16）。当需求不是那么紧急不可避免，婴儿可以在某种程度上暂时搁置紧张，且当婴儿能够等待且有自信地期待满足，一个自我其结构形成的过程就产生了。简言之，有一些可处理的挫败其实是有助于发展，但太多的话反而会阻碍发展。

1.3．客体关系

客体关系（object relationships）在正常上依弗洛依德学派的意旨来看是指：“一个人赋予（endowing）另一个人以客体力比多（object libido）”（Mahler & Furer，1968，p.52）。以此意义，客体关系一方面是评估心理健康的最可靠方法，另一方面则是最可用来做治疗的。反对客体关系具有这方面意义的是自恋关系，因为其投注的是在自体身上，它并没有和另一个人有真正关系存在。

精神病性的（psychotic）客体关系指的是温尼科特也曾描述过的互动关系。适度的利用过渡性、无生命的客体可促进儿童自我的自主性，然而在人类关系中太僵化的使用过渡性客体可能会造成日后产生障碍的一项可靠的症象。精神病人，因为模模糊糊且无法分辨出人类的客体世界与无生命的世界，而把人类客体去生命化（de-animate）并把无生命世界生命化（animate）（Mahler，1960，p.548；Mahler & Furer，1968，p.54）。

1.4互相给线索（mutual cuing）

互相给线索是母子间互动的一种形式并发展成互相的语文沟通。婴儿给的是有关其需求、愉悦和紧张的线索，而母亲只选择性地对其中一些线索做响应。婴儿渐渐地改变行为以响应母亲所给予的选择性响应。母亲潜意识的需求把婴儿那些让它成为这个特定母亲独一无二的孩子的潜能特质给激发出来（Mahler & Furer，1968，p.19）。母亲传达了一种如镜像反射般的参考架构让婴儿那原始自体加以调适。从这些循环的互动中，乃浮现出儿童人格的特质（Mahler & Furer，1968，p.18）。如果母亲的镜射是无法预期的或富敌意的，那么儿童就具有一个不可靠的参考架构以便予以检视回去。这么一来会影响或干扰到儿童的自我价值感。

2发展阶段

不同于经典精神分析关注3岁以后的成长，自我发展心理学更关注0－3岁的心理发展。

马勒描述过三大发展阶段：即正常自闭期、正常共生期及分离与个体化。在分离与个体化期间，有四个次阶段。在这些不同的发展阶段中，会有很大的重叠产生，没有任何一个阶段是可以由后一阶段所完全取代。

2.1正常的自闭（autism, 出生--1个月）：

正常自闭期间是从一出生即开始，持续约一个月。在此期间，婴儿绝大部分时间花在睡眠，似乎是处在一种原始的、幻觉性定向感不清的状态。马勒利用鸟蛋的意象来作为婴儿封闭的心理系统的一个模式。这个阶段的主要职责是让新生儿能达到平衡，一种在子宫外机体的衡定性平衡（Mahler et al.，1975，p.43）。在这个早期阶段中，婴儿无法分辨到底是它自己本身想要降低紧张抑或是母亲的动作想要降低饥饿及其它的紧张与需求（mahler & Furer，1968，.p.7）。这真是一个未分化完成的阶段（Mahler et al，1975，p.49）。

用客体关系的立场来讲，这头一个阶段是无客体的。马勒保留了弗洛依德对原初自恋的概念，而这正常自闭期间则是绝对原初自恋症之一。婴儿逐步获得一点点模糊的觉察，认为需求的满足是无法由它本身来完成的，必须是来自自体之外的某些地方。

2.2正常的共生（symbiosis,2--6个月）：

大约在生命的第二个月，自闭的壳开始破裂，而另一个不同的、正面的心理壳或膜开始形成。这个保护膜从心理层面上包住了母亲与孩子间的共生窝，并视其为一二元实体（a dual entity）。从第二个月开始，婴儿具有一模糊的对满足需求的客体（need-satisfying object）的觉察，而这就是“正常共生”的开始，在这期间，婴儿的功能及行为举止就好象它和母亲是一个全能体系，一个二元实体（Mahler & Furer，1968，p.35；Mahler etal.，1975，p.44）。在这共通的界限里，婴儿就好象具有一无垠的广阔感受，而这个状态类似于科胡特和其它人所描述的早期自恋症之原始古老状态般。

共生的基本特征是与母亲的再现形成幻觉或妄想式的全能融合，特别是两者（具有）一共通界限的妄想。严重受扰的儿童其退化就是退到这样的融合精神状态中（Mahler & Furer，1968，p.9）。

好的母爱把婴儿从朝向负面退化的倾向拉向一种对环境感官觉察方面的增强（Mahler & Furer，1968，p.10）。肉体内力比多的精神集注，特别是腹部的器官，会有一种转移，转到外围来（Mahler et al.，1975，p.52）。此一从肉体内（这是张力经验藉由排尿、呕吐等所排出的地方）的转移转到肉体外围（有比较多的触觉、近距离视觉和听觉上的觉察）大约是发生在生命第三到第四个月大时（Mahler et al，1975，pp.291-292）。

婴儿逐渐地在愉悦和好经验与痛苦和坏经验之间做区分。从子宫外生命最初的取向是好－愉悦的对照坏－痛苦的刺激。小小的婴儿是暴露在一个需求、紧张和饥饿的具律动性型态中。这些内在需求只能有限度地缓解，除非在自体之外有着某些缓解。那最终传达了一模糊的自体与非自体间情感上的区辨是来自一满足需求的、好的外在来源的重复经验。从外在或内在来的“坏”刺激，婴儿的反应是攻击，且是藉由跨骑及喷射机制。

对来自外在或内在的“好”刺激，婴儿的反应是喜悦和伸出迎接（Mahler & Furer，1968，p.45）。在分化的这个层次上，明显是好的记忆岛或记忆焦点被配置在自体上，而明显是坏的记忆片断段落则配置到非自体上--虽然要明示这一点是很不容易的。产生愉悦或担负痛苦其种种性质都是和母亲结合一起的。同时，透过婴儿自己身体内所来的愉悦和不愉悦感觉所形成的原始记忆岛乃成为客体及身体自体（body self）四下散落的部分意象（Mahler & Furer，1968，p.44；Mahler & Gosliner，1955，p.198）。在此发展期间，婴儿倾向集中在它的嘴巴上并且尽可能地吞没掉愈多的外在客体，时而以喷射的、跨骑的（机制）倾向代之。

爱的客体的意象和身体与精神自体的意象是从愈来愈增加的愉悦（好的）及不愉悦（坏的）的本能与情绪经验浮现出来的（Mahler & Gosliner，1955；Mahler et al.，1975，p.48）。婴儿逐渐发展出一身体意象，而这内在感觉乃形成自体的核心。这些感觉仍是自体感觉的具体成形点，围绕着它而形成一种自我认同的意识感（Mahler & Furer，1968，p.11）。从生物移转到心理生物，这很可能在三个月大时就产生了，因为记忆遗迹的存在可容许开始有学习而不仅是制约的心理形式。

在这早期阶段中，关于内在与外在自体与他人的分化尚未存在。我还未与非我分化清楚。客体关系的层级是属前客体，但是在模糊的两元单一体之内于母亲身上的投注是一项攸关重大的要点，从那里乃形成所有接下来的人类关系；这个阶段所遗留的痕迹会跟随着我们一生（Mahler et al.，1975，p.48）。

微笑，作为对母亲的一项响应，是一个重大的征象记号，意指那母亲与孩子间的结合已经建立起来了。在一岁的后半年中，对婴儿而言不再可能去改变那共生的伴侣关系了，因为婴儿已经建立起和它母亲间的一种特定共生关系（Mahler & Furer，1968，p.13；Mahler et al.，1975，p.52）。如果婴儿和母亲间具有一个共生联合关系的恰当经验，那么婴儿就可以从母亲处有一个顺利的心理分化，进到一个越过共生状态的心理扩展（状态）。

2.3分离与个体化（separation、individuation,6--36个月）：

发展有两种同时进行的路径：其一是个体化的发展轨道，意指演化中精神内在自主性．另一轨道则是分离，指的是从母亲处分化（differentiation）、间距（distancing）和脱离（disengagement）出来（Mahler et al.，1975，p.63）。分离和个体化过程涉及孩子在有母亲临在及母亲在情绪上随时可供利用的情况下其（面对）分离（所产生）功能（separation functioning）的成就度。在分离功能上儿童所获得的愉悦可使儿童克服掉由于分离功能新步骤所产生的分离焦虑（Mahler & Furer，1968，p.20）。婴儿在这个阶段的职责是加强对自体与他人个别分开性（separateness）的觉察，而这是和自体感（a sense of self）、真正的客体关系的起源，以及对外在世界实体的觉察等不谋而合。在这个过程当中，自我以一个退化残留的（rudimentary）结构浮现出来（Mahler et al.，1975，p.48）。

3四个发展的次阶段：

分离个体化阶段又分为4个亚阶段：

3.1第一个次阶段：分化与身体意象 6—16个月.

大约四或五个月大时，正是共生期的最高峰，婴儿展露出似乎意味着分离－个体化（separation-individuation）过程的开始。

在这第一个阶段中，婴儿会把它的身体和母亲稍为隔开，并且藉发展出动作技巧从她膝盖滑下来在她脚边嬉戏以便开始和她分道扬镳。

大约七到八个月大时，婴儿开始出现一种视觉上回头检视母亲的型态以便作为定向点，这意味它开始从母亲处做出身体与精神分化的一个重要征象。婴儿似乎在视觉上去扫描他人，拿他人与母亲对照，拿熟悉的和不熟悉的对照。婴儿检视着属于和不属于母亲身体的事物，诸如眼镜、胸针、衣服等等（Mahler et al.，1975，p.55）。

马勒使用“孵化”（hatching）这个词来描述从向内注意力（inward-directed attention）移转到向外（outward-directed）注意力以及警觉性的情形（Mahler & Furer，1968，p.16；Mahler et al.，1975，p.54）。孵化会延迟或早熟。如果儿童有很强烈且不舒服的共生关系，那么他可能提早孵化，很快进到分化期以作为逃避那不舒服的共生关系的出口（Mahler et al.，1975，p.59）．马勒曾描述过一个小男孩，他并没有从母亲处得到足够的共生性的情绪供给，他似乎能够延长那共生关系而他自己和他的母亲有时间去赶上。如果这个共生期太过让他喘不过气时或太过侵犯性时，那么这个分化就会产生各种程度不一的障碍。一位男孩发现他的母亲在共生上太过包蔽，似乎会很强力地把她推开且似乎很主动地会比其它小孩更早地和她保持距离（Mahleret al.，1975，p.60）。

3.2第二个次阶段：实践 10—16个月

“实践”阶段会和分化重叠，且是孵化的一个高峰点。早期实践阶段是以婴儿如何能藉爬行及扶着东西站立而移动身体离开母亲的能力来做划分。实践阶段的主体本身是以能自由直立走路来做开头。

儿童愈来愈会冒险地离开母亲，并且非常沉浸在自己的活动里，似乎会忘却了母亲的存在。会有周期性回复到母亲身上以求情绪的“再充电”（refueling），一种身体或情绪上的接触。有些母亲和她们的小孩似乎看重独立的功能而可以就近给予再充电；也就是说，他们透过言语的方式维持联系与接触（Mahler et al.，1975，p.68）。

如果母亲可以适度地提供婴儿的需求，那么儿童就可以从共生之窝中孵化出来而不需过份强求其资源。儿童将可更准备妥当而往外分离，并且从以前融合的自体客体再现中把自体再现分化出来（Mahler & Furer，1968，p.18）。但是这个自体再现并没有坚定地确立并以一种完整的自体再现将之整合起来。

爬行，然后走路，身体上离开母亲，这些能力在“我”（ “I”）的清楚心理再现中扮演着一个重要角色。身体上和母亲分离的能力可能和情绪上准备好做心理上的分离是无法配合的（Mahler & Furer，1968，p.41）。有些小孩他无法和他们共生的伙伴（母亲）分离，就可能再度进入他是和全能母亲合而为一的妄想性幻想中，然后迫使她作为其自体的一个延伸（Mahler & Furer，1968，p.42）。实践阶段大约是在一岁半左右可以自行走路时达到极点．此阶段的学步小孩似乎最是相信他们自己的全能，这是衍生自他们自以为享有母亲亲神奇能力的自觉（Mahler & Furer，1968，p.20）。16到18个月大的期间，是发展上的一个主要关键点，此时学步小孩是处于自体的一理想化状态的高峰。当学步小孩感觉到他或她自己本身的神奇力量时，处于共生二元单一体中的自体和母亲之情感性再（affectiverepresentation）乃提供一膨胀的全能意识感，从而发展出自主功能的结果（Mahler & Furer，1968，p.22）。

直立走路且不需协助是人类个体化中最伟大的一步。直立的姿势给儿童一个对世界全新的观点，而大约10到18个月大的期间是儿童个人史中的一个珍贵时期。儿童和这世界有着一个甜蜜的恋爱，甚至中毒了。自恋是达到一个高峰，但却很容易面临泄气。此期间儿童的特质是自恋性的投注在他们的功能发挥上，在探索他们那膨胀的世界上，以及他们对跌倒的无动于衷（Mahler & Gosliner，1955，p.71）。情绪高昂也来自避开了跟母亲之间的融合和卷入（fusion and engulfment）。逃开及被突袭似乎是学步小孩要形成自主性的方式，也是得到保证母亲仍然会要抓住小孩的一种方式。

否定性的阶段，即“不”的阶段，是个体化过程或脱离母子共生关系所伴随的行为反应。恐惧被再度卷入乃威胁到那单纯的开始分化（Mahler & Furer，1968，p.42；Mahler & Gosliner，1955）。共生阶段愈是不能令人满意或愈具有寄生性，其否定性的反应也就会愈明显夸大，乃至宣告独立。

母亲的各种不同反应

母亲的态度对协助正常小孩去感受被鼓舞及逐渐把神奇的全能转换为对分离与自主的愉悦上扮演着一重要角色。此阶段对那些具有密切但不舒服的共生关系的小孩是有益处的。然而，对于某些原先喜欢共生的亲近性而现在已不再的母亲而言，会希望他们的小孩已经长大成人了。这些母亲的小孩们发现到长大离开母亲是很困难的事，而非常主动积极地需求和母亲间的亲近（Mahler et al.，1975，p.66）。有些母亲看到她们学步小孩会走路的证明后会认为“他现在已经长大了”，即使该小孩在内在心理方面尚未孵化完成。有些则过早遗弃他们让他们自行设法而使他们无法成长，而其它人则可能发现很难放弃掉他们那共生性的护持行为（Mahler &Furer，1968，p.22）。其它母亲则因为发现她们很难平衡地给予支持而只能袖手旁观，结果也使他们那些羽毛正长的学步小孩们无法成长。一位名为马克的男孩，他的母亲就似乎避免和他有亲近的身体接触，致有时会打断他的活动去抱他、护他当她需要时，而不是小孩需要时（Mahler et al.，1975，p.70）。

3.3第三个次阶段：和解（Rapproachment）16—24个月

在生命第二年的后半年中，学步小孩的成熟自我可体认到和母亲是个别分离的，同时也是没有能力真正不靠母亲单独存在。在其全能意识上的下降以及依赖意识上的增加导致学步小孩回头转向母亲。

学步小孩变得较能觉察到和母亲间身体上的个别分离性，同时比较少对挫败的无动于衷以及小孩对之前在实践期间自己的存在的遗忘。学步小孩现在转回到母亲身边（Mahler & Furer，1968，p.23）。在体验了认知技巧上的成长以及情感生命上的分化，学步小孩现在体验到更多的分离焦虑。当其达到对自己的分离自体的一种觉察时，儿童再一次有更大的需要去寻求和母亲的亲近，一种在实践次阶段中暂时未定的（in a beeyance）对亲近的需要（Mahler，1971，p.410）。马勒称此新的阶段为和解期（rapprochement）。

此和解次阶段是当学步小孩想要母亲一起分担每一个新学会技巧和经验的时候（Mahler et al.，1975，pp.76,77）。在此期间，一位观察者注意到某个学步小孩不断地把东西带给母亲，把物品放到母亲的膝盖上，把小孩所需情绪上很重要的事物和母亲分享。学步小孩深知他或她对母亲爱的需求。在此同时，儿童意欲更扩大的自主性，但却以对母亲的排拒（negativism）来保护其自主性。学步小孩或可能伸向父亲，而父亲并非全然在共生联合之外，只不过并非全然是其中一部分（Mahler et al.，1975，p.91）。

早期和解大约在17或18个月大时达到最高点，且接受和母亲间的身体分离并共享活动上所带来的乐趣。对分离的觉察带来了自主上的乐趣，发现到他可以要求别人让他的愿望得到满足（如“糖果饼干”），孩子可以指使母亲给予注意（“看！妈咪”）或孩子可以发现到别人的存在并表达看到他们时的欣喜（“嗨！”）（Mahler et al.，1975，p.94）。但是如果分离的痛苦面向开始降临到他们身上时，学步小孩所面对的是一个情绪上重要的转折点。

学步小孩在征服世界时会经验到种种阻碍，那是他们在绚烂的实践期高峰时所未曾经验过的。他们意识到愈来愈无助而自觉渺小及单独（Mahler & Furer，1968）。只是感受到一个需求并不足以博得纾解。对儿童的全能与自我价值感是有种种打击的。明颢地会有愈来愈多对母亲的恳求以及害怕失去客体的爱（是和害怕客体失落有所区别）。就内在心理方面来讲，客体的再现愈来愈和自体的再现清楚分化开来。

和解危机（rapprochement crisis）指的是学步小孩在处理他们对母亲的愈来愈多需求同时又要保护他们自身的自主时所产生的和解冲突。一方面是逐渐且令人痛苦的要消除掉他们自身夸大的妄想。另一方面则是儿童继续不断的对个体性和各别分离性（individuality and separateness）方面的意识。这内在的张力经常藉由和母亲间的争战来加以表达。

该冲突常借着吵闹不休地要求全能控制，或偶而某些期间的极端分离焦虑以及让人眼花撩乱对成人们一下子要求亲近一下子要求自主性等等来表达。尾随及窜出（shadowing and darting）行为也明显可见。学步小孩尾随他们的母亲且不断地观看并跟从他们的每个动作。他们也会快速离开母亲以期望被追逐并快速攫入她的臂膀中。这些型态表示他们想要和爱的客体重新结合，害怕被它重新卷入。这个年龄的学步小孩继续不断地用“不”来保护他们的自主性，比肛门期所用的更多的攻击和排拒（Mahler，1971，p.411）。

和解危机大约发生在18到24个月大时。这个年龄的小孩不愿被提醒他们是无法处理自己事务的。他们陷入在自己本身的各别性、自大性、自主性与他们希望母亲能神奇地不需他们感激该协助而满足他们需要，这两者之间的冲突。某些儿童或会固着在此一阶段而抓着（使用）分裂机制不放。儿童有时会利用母亲作为自体的延伸，诸如不带人味地（impersonally）利用母亲的手去得到一些东西（Mahler et al.，1975，p.95）。

和解阶段的特色是对陌生人的焦虑反应，在充满冲突的愿望中迟疑不决，对父母的离开感受到更多的困境且黏着父母不放等等。儿童会创造出各种方式去处理母亲的不在，诸如利用过渡性客体和内化过程以及和父母间的自我认同（Mahler et al.，1975，pp.92,100）。

从19到36个月大期间，自体的理想状态必逐渐剥夺掉它妄想的与全能的要素。所以在儿童后18个月大的的期间是个脆弱期，这个时期小孩的自我价值感可能被压制，当小孩逐渐剥夺自体的某些对其本身全能感的妄想性过度评值时。在这一脆弱期间，母亲能随时提供情绪上的方便性对小孩是非常重要的，因为它容许小孩的自主性自我能充份发挥其最佳功能。母亲（提供）的便利性使得小孩可以学习模仿并认同其母亲。小孩内化了好的母亲－学步小孩间关系，而这容许了一个较少的神奇性全能能力。母亲的便利性以其愿意放开小孩来加以平衡。就像那鸟母亲，她需要给予她的学步小孩一温和的推动，鼓舞他朝向独立（Mahler et al.，1975，p.79）。

当他们挣扎着发现对发展上的挑战的个别解决办法时，儿童常会发展出暂时性的发展偏差，如很可能借着过度发展其它行为来试图纠正某一领域或阶段中的发展失衡。因此，某一特别急切的对各别分离性的觉察，可以使儿童过度关注母亲的去处，如此儿童或会黏住母亲或显示出强烈的分离焦虑。以巴尼个案为例，他位男孩，在实践阶段中，过早发展出走路的技巧，而显示出其个体化远远落后于分离。力个月大时就走路，使他经常跌倒，伤害到自己，但他的反应却是无动于衷，他无法恰当地评估肉体上的动作可能产生的危险。但是到了11个月大时，他可以看出来充满困惑于发现到他的母亲并非永远在附近等着援助他。当这男孩认知上察觉到和其母亲是各别分离时，他对跌倒的冷静接纳态度乃消失无踪。他开始显示出在和解阶段中所出现的危险和过度夸大的窜进行为，并且期望他母亲会把他快速揽进臂腕里，然后对肉体上的分离视若无睹。他那在实践次阶段中过早成熟的身体状况似乎会导致和解阶段中过度的窜进行为，以作为发展上的一种矫正；在他和解阶段中的其它面向则是正常的。他或会经常在母亲双膝上放满玩具或靠近她站着，做一些七巧拼图的游戏（Mahler et al.，1975，pp.80-81）。

母亲的反应：

有些母亲在这个阶段中无法接受孩子的索求。但相对而言，另一些母亲却无法面对孩子逐渐出现的各别分离性，即孩子愈来愈独立的事实。由于他们本身的共生与寄生需求而产生的焦虑，有些母亲乃就近守候并随时跟着孩子，这样的亲近或会驱使孩子更决定争取那各别分离性。

母亲方面的不可用性（unavaila bility）会使得实践性及探索性活动短暂而微弱。儿童如沉浸于母亲的随时可用性，将无法投注能量于或她的环境中以及其它重要技巧的发展上，而经常回到她的身边努力想把母亲带进来（engaged her）（Mahler et al.，1975，pp.80,81）。孩子会变得坚持，甚至不顾一切试图央求母亲。这样的不顾一切会消耗掉自我的能量，孩子会转变回较早期的分裂机制；会导致严重的发展阻滞而产生病态的焦虑症与边缘（病理）现象。

3.4．第四个次阶段：情绪上的客体恒定性（object constancy）与个体性 24—36个月：

此一分离－个体化阶段的第四个次阶段主要是在生命的第三年时，且没有清晰的终结点。此阶段中两个主要任务是达到某种程度的客体恒定性与落实个体性（Mahler et al.，1975，p.109）。

建立情绪的客体恒定端赖一母亲的正向内在意象的内化作用，以供给孩子在母亲不在时的舒适感，并让孩子能各别独立地发挥其功能（Mahler et al.，1975，pp.109,118）。马勒所描述的情绪或情感的客体恒定性是和尚·皮亚杰（Jean Piaget）的客体永恒性（object permanency）不同，后者是发生在大约18到20个月大时。马勒所提到的客体是专指被孩子精神集注以正向情绪能量的母亲，是不同于无生命客体，诸如一个拨浪鼓，它只是暂时被集注，但皮亚杰认为那是永恒的客体（Mahler et al.，1975，p.111）。

母亲的意象是逐渐统一客体的“好”与“坏”面向而成一内在整体再现漫长过程的结果。随着这一整体客体再现，孩子乃根据真正的自我认同而继续不断发展出统一的自体意象。

此一客体恒定次阶段同时也见证了复杂认知功能的展现，而语言沟通慢慢取代了其它的沟通模式。超我的前驱者开始了，自我及其功能也大大地发展开来。此演化中的自我最重要的认务之一是学习如何因应攻击驱力。现实原则逐渐取代了快感愉悦原则，自我愈来愈强化其现实感（Mahler et al.，1975，p.226）。至于（性欲或力比多）带区（zone）方面的发展，儿童仍主要是在发展的肛门期及性蕾早期（Mahler et al.，1975，p.116）。

某些儿童会更积极追寻他们的父亲，很可能出自害怕被母亲重新吞没（re-engulfing）他们。而内在心理上和母亲间的分离过程仍继续不断，而不管排拒是否存在，似乎对儿童认同感的继续发展是必要的。

4 病理学与治疗理念：

4.1病理学观点

马勒对心理障碍及治疗反应的观点是基于她对发展任务上的理解。每一发展阶段都有一定的任务、挑战及冒险性。在发展阶段期间受创伤或是让某些任务未完成，就会导致严重的心理障碍。发展障碍几乎不可避免会牵涉到儿童与父母或父母代替者之间的关系。在早期发展阶段中，特别是在自闭期及共生期，正常小孩需要一个随时有力比多资源可用（libidinally available）的母亲能允许天生潜能发挥。在自闭期、共生期或分离－个体化期亲子关系的破裂会导致各种程度不等的严重病态。治疗可提供对发展上失败的一种矫正，即把治疗师成为替代的父母及附属自我，对深受障碍的儿童或成人执行某些功能。

如果在这个最脆弱的自闭及共生期间，某些严重创伤产生，然后就可能出现精神病（Mahler & Furer，1968，p.48）。在婴儿期精神病中，共生现象是被扭曲或失去的（missing）。障碍的核心似乎牵涉到儿童在共生阶段其内在心理上对母亲的利用的一种不足或缺陷。由于儿童无法内化母亲，儿童也就无法区辨自体和部分客体之间的融合。所以，精神病通常即意味错误的（faulty）或未成功的（failed）个体化，精神病儿童也就是未达到一种个体认同的意识感（Mahler & Furer，1968，pp.32,35）。

边缘性及自恋性疾患似乎是源自在分离－个体化阶段中发展过程上的创伤及障碍。某些自恋症及边缘性病态其症状即牵涉到全能感、分裂及自夸，即是有障碍或未正常完成的发展任务在行为上的外显现象。

某些冲突是特定针对某一发展阶段，而马勒则强调实践及和解次阶段中心理脆弱性的重要。在实践阶段的高峰期，当儿童对自己的全能感达到妄想的高峰时，正常的自恋是极端容易产生泄气的危险性（Mahler et al.，1975，p.228）。在和解的次阶段，儿童愈来愈觉察到他们自身的各别分离性而利用各种不同机制来否认该各别分离性。这放弃掉了自夸妄想以及对他们父母亲全能感的信念，而这导致更多的分离焦虑。儿童可以很迅速地使自我成熟以体认各别分离性，但他们还没有能力独立自主（Mahler et al.，1975，p.229）。

临床家及理论家愈来愈利用马勒的发展分类以寻求了解严重的（心理）障碍。阿西亚·荷妮（Althea Horner）认为那自恋障碍的人格是浮现自实践期（夸大自体）及和解次阶段（无助自体）会合的地方。对某些儿童而言，和解危机导致巨大的矛盾情绪以及将客体分裂为“好的”与“坏的”。欧托·康伯格（1980，P.24），同意马勒把边缘性人格特质归因于和解期缺乏整合以及分裂机制，视为其特征。有了对边缘现象的理解乃强调该和解次阶段的重要性，也就需要某种小心避免以一太过简单化的对某次阶段就会有某特别障碍的连结想法。

4.2治疗理念

根据马勒的观点，治疗必须建基于病人发展上的需求，不管是儿童或成人。因此，借着让病人重新经验早期发展阶段，治疗可以协助病人达到较高层次的客体关系（Mahler & Furer，1968，p.167，n.3）。儿童病人需要经历过所迷失掉的发展阶段才能产生进展，它需要治疗师作为替代的母亲（Mahler & Furer，1968，p.184）。治疗师也同时作为一辅助性自我以供给儿童所尚未达成的自我功能。这类功能或可包括作为一刺激的障碍者以保障儿童不致受内在或外在的过度刺激（Mahler & Furer，1968，p.174）。某些儿童病人无法与人沟通，但治疗师是可以协助转译那些初级过程经验为语言文字。治疗师也可以促进整合及合成的过程并建立起自体与外在世界间的界限。随着时间及治疗上的努力，儿童慢慢地可以接收过去这些替代性的自我功能。

在自闭的精神病疾患中，儿童似乎从未建立起对母亲或其它任何人间的共生连结，没有该共生经验而要有进一步的人性发展是不可能的。对自闭的精神病疾患的治疗必得和一人类的爱的客体接触（Mahler &Furer，1968，p.166）。治疗师必须以音乐和韵律活动把儿童从自闭的硬壳中“诱出”（lure），因为儿童对直接的人类接触是无法忍受的（Mahler & Furer，1968，p.168）。

相对而言，共生的精神病儿童无法解决分离和个体化问题而退化至一种共生性的恐慌状态（Mahler &Furer，1968，p.166）。共生性精神病儿童面对任何分离的实现是以恐慌来响应且深怕由于共生及寄生性的融合会丧失掉自体。这样的恐慌是难以忍受的，因此儿童乃退化到一种自闭状态。治疗必得提供一个矫正性的共生经验（Mahler & Furer，1968，p.167）。这个矫正性的早期经验对治疗师而言是需要时间及耐心的，他必须让儿童以其本身的脚步进度来进行。例如：某些共生的精神病儿童在达到肛门期前已经接受过如厕训练而从未经验过力比多上的满足以及（自我）掌理（mastering）的感觉。治疗师借着适度的取代经验来鼓舞对所错失的发展阶段有一种重新经历及修通的过程（living through and workingthrough），诸如玩黏土或用手指画画（Mahler & Furer，1968，pp.171,174）