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关于整本书阅读系列化的实践与思考 ——以《呼兰河传》整本书阅读为例 广州市番禺区洛溪新城中学 熊幸 2001年7月出版的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在“教学建议”部分，对于阅读是这样表述：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”[1]这十几年来，整本书阅读越来越被重视，2015年广州市还举办了首届阅读种子教师培训，培训时深圳宝安区教研员倪岗老师提出课外阅读课程化的概念，包括课外阅读课内化、教学化、系列化、活动化和评价化。 倪岗老师提出的课内化、教学化、活动化和评价化都比较容易理解，系列化就不太容易把握了，因为系列化具有多样性，应该多在这方面进行探索研究。整本书阅读的系列化大致应该包括对整个学段的整本书系列化和单本书的系列化，本文只就《呼兰河传》讨论单本书的系列化。 《呼兰河传》是2015广州市中小学校园经典阅读初中阶段的推荐书目，是偏散文化的小说，是女作家萧红以儿童视角写的对童年在呼兰河生活的回忆，很适合初一的学生阅读，也有很多内容可以迁移到学生的写作上。2016年我对《呼兰河传》的整本书阅读进行了系列化探索，其中包含了促读、悟读、促写的尝试。 以下是我对《呼兰河传》整本书进行的系列化阅读课内活动的设计： 课内：7课时 表一：循序渐进的《呼兰河传》整本书阅读研究方案
从表一可以看到阅读流程分四步走，每阶段以不同的形式阅读，这就是系列化的整本书阅读。这一阅读系列在实践中得到了实施与深化，包括以下三方面内容： 一、以互助阅读交流课促读 这是一节初读感受交流课，看书过程中的所有疑惑都可以提出来，无论是内容还是结构上、写法上的都可以，大家一起讨论解答，课堂未能解答的部分回去查找资料解答。学生们先小组内互相提出问题解决问题，小组内无法解决的问题记录下来，再全班交流，各小组互相帮忙解决问题。这节课安排一个课时，却不囿于一节课，因为课堂遗留太多未能解决的问题，我进行了再分配任务，安排各小组课后查找资料，再安排一节课深入交流探讨。如果课堂遗留问题不多的话，可以让学生依据问题查找答案，第二天 课堂上花点时间解决这一问题。这一环节在解惑之外，还完成了以读促读的任务，带动学生为解决问题进行深入阅读和拓展阅读。 二、以阅读批注分享会悟读 讲完批注式阅读后，要求学生用批注式阅读的方法来对《呼兰河传》进行批注，要求眉批、尾批、感悟式批注、评价式批注等都要有。随时调查了解学生的批注情况，以优秀的批注为例指导学生写出有质量的批注来。交流旁批时，每人选两三处在小组内交流，然后每个小组推荐一位同学上讲台展示，全班交流。展示的同学拿自己的书本上讲台投影，其他同学点评。这一环节不少同学选了相同的文段，但是感受角度不一，很好地进行了发散性思维的示范，让学生明白，一千个读者有一千个哈姆雷特。 三、以仿写迁移训练课促写 这仿写训练课包括两部分内容，片段式仿写和整篇迁移写作。 （一）片段式仿写 片段式仿写是在阅读过程中自主选择自己喜爱的片段，先摘抄，再仿写。可以仿语言，也可以仿内容，还可以仿形式，如果能三者结合，那就再好不过了。片段式仿写以微写作的形式布置，可以一周连续写，每天课前交流。学生在点评时，能归纳出同学仿的是哪些方面，这对他的仿写其实也是一种很好的引导。 （二）整篇迁移写作 整篇迁移写作这一环节本来安排两节大作文，计划是写完大作文评讲完就可以结束了这一次整本书阅读的最后一个环节了。然而学生作文内容的丰富性、仿写相似程度不一又让这次阅读活动又往前推进了一步。 1、“我跟萧红学写作”之大作文迁移写作 阅读过程中，从《呼兰河传》中提炼可用于自己大作文写作的内容 ，找出可迁移的点，每个人提供自己的写作方向，全班交流，然后根据自己的生活写大作文。因为《呼兰河传》花了大量的笔墨写了家乡的自然风化、民俗文化和风土人情，很多学生很自然地将这些题材和写作手法迁移到自己的写作中。我还要求他们在题目下面先写出自己的迁移点和手法借鉴，在写文章。例如潘泳瑶同学的《夏天校园的炎热》迁移点：冬天的寒冷→夏天的炎热； 手法借鉴：在写事的同时，可穿插环境描写手法。彭嘉影同学的《老家的砖瓦房》迁移点：祖父的破房子——老家的砖瓦房；手法借鉴：修辞手法：比喻，排比。 2、提炼迁移写作的最佳方法 通过对比阅读，完成迁移写作从“形似”到“神似”的提升，探讨偷师名家的最佳方法。 活动一：等闲识得东风面。印发两篇文章给学生，分别是郭勃辰同学的《老家的地下室》和周阳同学的《祖母家的储物柜》，让学生找出这两篇文章的写作内容迁移自《呼兰河传》的哪处（章节），两篇文章有何异同。两篇文章是形似的，学生一看就可以从《呼兰河传》中找到相对应的储物室部分。 活动二：似曾相识燕归来。同样印发两篇文章给学生，分别是陈航飞同学的《老家的关帝庙》和陈卓骏同学的《老家的茶铺子》，同样让学生找出这两篇文章的写作内容迁移自《呼兰河传》的哪处（章节），两篇文章有何异同。这两篇文章是神似的，陈航飞同学那篇跟《呼兰河传》中“娘娘庙”那部分还有点关联，陈卓骏同学那篇就真的无迹可寻了，有《呼兰河传》的味道，却找不到出处。最后得出偷师名家的最佳方法是：师法名家，不落窠臼，超越形似，力求神似。 在这一次《呼兰河传》整本书阅读一系列的活动中，综合了整本书阅读的课程化的所有内容：课外阅读课内化、教学化、系列化、活动化和评价化。而这从促读、悟读到促写的系列化活动，让我在单本书课外阅读系列化的方面有了更深入的思考。 首先，每一本书有每一本书的特质，要根据书本的特质来决定往哪个方向推动单本书阅读的系列化。《呼兰河传》从阅读迁移到写作的角度定写阅读方向，是看中了《呼兰河传》对自然风光、民俗文化、风土人情的描写与学生的生活有很多共通之处，尤其是本书采用儿童视角来写，贴近学生的年龄特点，更易于为学生所接受，从文中“我”的生活迁移到学生的生活，有很多很多的共通之处。如果换成高尔基的《童年》，就不太适合迁移到学生的生活的写作，因为高尔基苦难的童年和俄国的社会现实距离学生的生活太远了，学生无法很好地产生共鸣。所以，整本书阅读的设计系列化方向应该结合书本的特质而定，不能一概而论。 其次，好的单本书阅读系列活动过程肯定是是师生互相促进，共同成长的的过程。之前我一直以为老师推动整本书阅读，单纯就是让学生受益。可是几节课上下来，我发现我自己的收获不会比学生少。例如第一节课《为我解惑——<呼兰河传>互助式阅读交流课》，学生提出了很多我无法解答，虽然说有布置学生自己查找资料解决，但最终学生解决不了的问题还是需要老师帮忙。我为此下载了二十多篇关于《呼兰河传》和萧红的论文，探究萧红的写作风格、《呼兰河传》的结构特点等等，为解学生之惑也为解自己之惑。解决完这些问题，我发现我已经对萧红和她的作品有了较深入的了解，学生也推动了我的成长。 最后，整本书的阅读系列活动应该是可生长的，在预设中推进，更在生成中升华。这次阅读活动基本上是按预设的步骤层层推进，但生成的东西超出预期时，要根据实际情况的需要调整方案。在互助解惑阶段留下的问题过多时，就让学生回去查找资料，拓展阅读，再多花一节课把遗留的问题解决。到了迁移写作训练课的时候，学生找的迁移点很多，形成的大作文更是精彩纷呈，但就模仿名家而言，有的形似，有的神似，一对比，高下立见。于是充分利用学生生成的作文为范例，深入地跟学生探讨偷师名家的最佳方法，得出结论：师法名家，不落窠臼；超越形似，力求神似。可以说学生的生成推动着《呼兰河传》整本书阅读往更深处发展，生成比预设更精彩。 对于整本书阅读而言，不同特质的书本应该可以设计不同的阅读路径，这样，每一本书都可以是一个不一样的系列。探究整本书阅读的系列化，可以让整本书阅读活动有更多不一样的精彩。 参考文献： [1]《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》 作者简介：熊幸，广州市番禺区洛溪新城中学语文老师，王君青春语文名师工作室成员，语文湿地栖居者，与湿地中的花儿草儿一起自生长，共生长。 |
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