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[本书及作者简介] 本书由安德森等三位课程与教学专家、梅耶等三位教育心理学家和克拉斯沃尔等两位测量评价专家组成的跨研究领域专家组与有经验的中小学教师合作，经过多年集体工作完成。《学习、教学和评估的分类学》是历时45年之后对《布卢姆认知领域目标分类手册》一书的修订，主要是对原有的六种认知水平进行修订，并增加了一个知识维度，形成两维的目标分类表。本书的主译者华东师范大学心理与认知科学学院著名教授皮连生说：“布卢姆的认知目标分类修订工作的完成表明知识分类学习论思想已被课程、教学和评估专家接受，是科学心理学与教学相结合进入新阶段的标志性成果之一，值得我们认真研究。” 翻开书，最开始呈现的是一个美国中学教师的苦恼：“当我第一次听到可能采用全州范围内的课程标准，是多么好奇和兴奋，以为终于可以清楚地知道每一学科每一年级甚至每一节课该教会学生什么东西。但是现实是，课程标准太模糊，比如，‘描述历史和文化影响与文化选择之间的联系’。什么联系？什么影响？什么选择？描述是什么意思？”这可能不仅仅是美国中学教师的苦恼，我们也有许多教师有着和他一样的困惑。教师们需要有一个有组织的框架来提高目标的准确性，而且这个目标需要具有从学习到教学再到评估的一致性。试想如果教师教的不是学生想学的，也不是考试要考的，那么恐怕没有一个教师会真心实意地按照这个目标来教学。而这本有着强大的聚集着教学、学习和评估专家团队的书籍正是带着这种一致性的诉求来研究目标分类的问题。
目标的分类学
分类学是一种特殊的框架。分类学中的类目分布于一个连续统一体中，这个连续统一体是构成框架的主要组织原理之一。在分类学中，我们要把目标进行分类，目标的陈述包括一个动词和一个名词，动词一般描述预期的认知过程，名词一般描述期望学生掌握或建构的知识。 与原分类学单一维度不同，修订后的框架是两维的。正如前一段提到的，这两维就是认知过程和知识。我们把这两者的相互关系称为分类表。其认知过程维度包括六个类目：记忆、理解、运用、分析、评价和创造。知识的维度包括四个类目：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。 ——摘自《学习、教学和评估的分类学》，第4~5页 分类实际是根据某一共同属性进行分门别类。因此，分类的意义在于帮助我们集中解决同一类问题。目标的分类学也是希望教师们通过分类定位的方式对教学目标有更深刻和清晰的认识。布卢姆原先的认知领域目标分类只有一维，即记忆、理解、运用、分析、创造和评价六个认知水平。而新修订的目标分类学是两维分类表。这种两维分类带来的是目标描述的结构，即“动词（认知过程）+名词（知识类型）”，这种表述形式其实早在泰勒时期就已经提出了。泰勒说：“陈述目标最有用的形式是按行为和内容两个维度陈述。”但是目标分类学用“认知”代替了“行为”，用“知识”代替了“内容”，以防止掉入行为主义的陷阱。知识维度包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识，用名词表示学习内容，而认知维度包括记忆、理解、运用、分析、评价和创造，用动词表示认知水平。比如以“学生将能学会将还原再使用循环法运用于资源保护”为例，从知识维度来看，关键名词是“还原再使用循环法”，“法”是方法或技术，因此属于“程序性认识”，而从认知维度来看，关键动词是“运用”。因此，这个目标被定位在运用和程序性知识交叉的单元格中。当然，事实上，在我们根据课程标准进行目标定位时常常会遇到各种各样的问题，比如课程目标的陈述过于繁杂，要分辨其中的关键动词和名词，如“学生能够举出在当地社区中供给与需求定律的例子”，这里的关键动词是“举例”，关键名词是“定律”，其他的是修饰语。又比如动词可能是含糊的，如“学生将学会描述事物的变化和这些变化的原因”，“描述”是一个含糊的动词，既可能是回忆的，也可能是解释的、说明的和生成的。 通过目标的分类学，很重要的是可以达成学习、教学和评估的一致性，以“学生将学会区分政府的邦联制、联邦制和单一制”为例，在目标分类中的定位是“分析概念性知识”，从教学角度来说，就需要“帮助学生看到大的分类系统下的具体类目；运用正例和反例帮助学生形成正确的分类；比较这些类目的相同性和相异性”。而相应的评估问题就是“政府制度可分为几种不同类型？判断下面的描述属于哪种类型的政府制度？假设联邦制转变为邦联制或单一制，需要做出什么样的改变”。
知识维度
如何描述知识和个体如何表征知识的问题是哲学和心理学中古老而又持久的问题。我们不赞成简单的行为主义知识观，行为主义者认为最好是把知识表征作为刺激和反应之间的联想的累积或者仅仅是信息数量的增加。与行为主义者不同，我们的观点反映了这样的观念：知识是由学习者按理性与建构主义传统组织和结构化的。因为分类学一方面要反映知识的复杂性和综合性，另一方面它应该相对简单而具有实践性，易于使用，同时要在类别的数量上保持某种简约性。在做了这些限制条件之后，我们在四类知识方面达成了一致：事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知知识。 ——摘自《学习、教学和评估的分类学》，第37~38页 知识分为四种类型。第一类是事实性知识。事实性知识就是理解学科的基本元素，主要是指“术语知识”和“具体细节和元素知识”两种。“术语知识”是指学科专门的概念、符号和标记，比如字母表等。而“具体细节和元素知识”是指事件、地点、人物、时间和信息源等，比如历史事件中的人物地点等。第二类是概念性知识。与事实性知识不同，概念性知识带有“结构化”和“系统化”的特性，概念性知识包括三个亚类：“分类和类目的知识”“原理和概括的知识”和“理论、模型和结构的知识”。“分类和类目的知识”将知识抽象、归纳、比较和梳理，比如不同时期地质时代的知识。“原理和概括的知识”是由分类和类目构成的，探寻类目之间的关系，如物理学基本定律的知识。而“理论、模型和结构的知识”则是原理和概括知识的联结，形成对复杂现象的清晰、完整和系统的观点。如地球板块论的知识。第三类是程序性知识。如果说事实性知识和概念性知识是关于“是什么”的知识，那么程序性知识就是关于“怎么做”的知识，包括“具体学科的技能与算法的知识”“具体学科的技术和方法的知识”“决定何时运用适当程序的标准的知识”。“具体学科的技能与算法的知识”和“具体学科的技术和方法的知识”两者的区别是导致的结果是否具有固定性的问题，比如加法是前者，因为无论是谁用这种加法，在没有算错的情况下，结果都是一样的。而访谈则属于后者，尽管访谈是一种方法，但谁做、怎么做导致的结果是千差万别的。而“决定何时运用适当程序的标准的知识”和具体情境紧密相关，需要做出判断的知识，比如决定使用哪一种技术创造一幅画作。第四类是反省认知知识。反省认知是指个体对自身认知过程的认识和意识，包括“策略性知识”“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”和“自我认识”。“策略性知识”是指有关学习、思维和解决问题的一般策略性知识，具体涉及的策略有复述、精加工、组织、计划、监测、调节、逆推、评价、推论等，比如用列提纲的方式来复习等。而“包括情境性和条件性的知识在内的关于认知任务的知识”则是指对认知策略的认识，如果我们把认知策略比做榔头、刨子等工具的话，这种知识就是知道何时应该用何种工具。比如与再认任务相比，回忆任务要求更高等。“自我认识”是指学生对学习动机、个人优缺点等的知识，比如个人对某一任务的兴趣等。 同样上《麦克白》这堂课，佩德森老师认为学生应该知道剧中人物的名称、人物的关系、剧情的细节和人物的语言，甚至需要背诵一些重要的段落，从目标分类的角度来说，她更关心事实性知识。常老师则认为野心、英雄和讽刺这些概念很重要，她想让学生了解这些概念是如何彼此关联的，比如在悲剧的发展过程中，野心起什么作用？这说明常老师更关心概念性知识。捷夫森老师认为《麦克白》是一部剧本，因此他开发出一套阅读剧本的方法，先全班讨论剧情，再考察人物关系，探寻剧本创作者传递的信息，最后考虑剧本的写作方式和文化背景。也就是说，他关注的是程序性知识。温伯格老师也把《麦克白》看做是剧本的样例，也有一套理解、分析和欣赏的方法，但是她要求学生在运用这些工具时保持自我反思的心态，联系剧中人物思考一下自己的志向和观念。可以说，温伯格老师关心的是反省认知知识。
认知过程维度
如果我们的兴趣主要是教授与评估学生学习某种教材内容并在一定时期内的保持程度，那么我们的重点主要是一类认知过程，也就是与记忆相联系的那些过程。相比较而言，如果希望通过考察促进与评估有意义学习的方式来拓展我们的重点，那么我们需要考察超越记忆的过程。 什么认知过程对于保持和迁移是有用的呢？正如我们所讨论过的那样，我们的修订框架包括六类过程，其中一类与保持是最紧密相关的（记忆），其他五类逐渐增加了与迁移的关联性（理解、运用、分析、评价和创造）。 ——摘自《学习、教学和评估的分类学》，第58~59页 令布卢姆当年声名大噪的就是六种认知水平的划定，即记忆、理解、运用、分析、创造和评价六个认知水平，新修订的目标分类表里仍然保留了这一维度，但是有两大区别。区别之一在于将创造和评价调换了一下，将创造放到了最高层，另一个区别是对每一个认知水平又做了细化。认知过程维度中的第一层是记忆。记忆是指从长时记忆系统中提取相关知识，包括再认（将提取的信息与呈现的信息相比较）和回忆（在给予提示的条件下提取相关信息）两种。第二层是理解。理解是基础教育中强调最多的，包括解释（从一种信息表征形式转化为另一种信息表征形式，比如从语词到语词、图画到语词、数字到语词、音符到声音等转换）、举例（提供概念或原理的例证）、分类（按照事物的属性进行分门别类）、概要（从一段信息里抽象出要旨）、推论（从一系列具体事例中发现模式）、比较（找出相同点和不同点）、说明（建构因果模型）。第三层是运用。运用是指用一定的知识和方法解决问题，按照任务的熟悉程度可以将运用看做是一个连续组织体，从高度结构化的执行到无结构的实施。这里的执行是指面对熟悉的任务，比如教师已经讲解过类似的例题，采用相应的程序就可以解决问题；实施则是指任务是不熟悉的，需要自己选择程序、修改程序甚至创造程序来解决问题。第四层是分析。分析是指将问题整体分解，确定每一个部分怎样联系及其总体结构如何联系，具体分为区分（整体分解为部分）、组织（研究部分之间的一致性）、归属（洞察材料背后的观点、立场、偏好、价值）。第五层是评价。评价是指根据一定的标准，比如质量、效率、效果和一致性等做出判断，包括核查（核查倾向于对内在一致性的检查，比如论据是否能支撑论点）和评判（评判则是依据外在标准做出的判断，比如从社会成本的角度来看酸雨的治理）。第六层是创造。创造是指整合各类元素形成一个新的结构的过程，具体来说，包括三个步骤，即生成（问题表征，理解任务，利用发散性思维生成各种假设和方案）、计划（解题计划，考量各种方案，以聚合思维形成行动计划）、产生（执行计划，解决问题的过程）。 学生阿米阅读了科学书上有关电流的一章，但是在测试时发现自己能回忆出来的关键术语和事实很少，无法列出电流的主要成分。这是因为她在学习过程中并没有充分注意，也没有编码材料，所以我们可以说阿米“无学习”。学生贝克也学习了这一章，她仔细阅读，不放过任何一个细节，她可以轻而易举地写出电流的主要成分，但是不能回答诊断电路故障的题，我们可以说贝克是在“机械学习”，是“促进保持”的学习。学生卡拉则和前面两位学生都不同，她既可以回答出电流的主要成分，同时也能运用所学知识去解决问题，我们称之为“有意义的学习”，也是“促进迁移”的学习。如果说记忆是属于“促进保持”类型的学习，那么理解、运用、分析、评价和创造则属于“促进迁移”类型的学习。 （作者系浙江大学教育学院 刘徽） （本文刊载于《现代教学》2016年6A刊） |
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